張少如

【摘 要】聽力教學是語言教學必不可少的一部分，在語言教學中具有舉足輕重的作用。然而，聽力卻是學生最薄弱的環(huán)節(jié).存在著許多問題。因此，了解提高聽力的方法和策略非常重要，他并不簡單的等同與英語教學（句法結(jié)構(gòu)，短語等）的其他方面。這篇文章的主要目的在于讓教師明白聽力策略在聽力中的作用而且也分析了影響學生提高聽力的因素及解決方法。

【關(guān)鍵詞】聽力教學 策略 提高聽力

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）27-0049-04

一、引言

近20年來的英語策略研究成果表明：聽力理解學習策略訓練對學習者策略的使用有明顯的幫助，對英語成績的提高也有顯著影響，對低水平學生的幫助大于對高水平生的幫助（文秋芳、王立非2004）。在英語教學特別是在英語聽力教學的過程中，注重對學生學習策略的訓練、強調(diào)以學生為中心的教學方法已是教師們所達成的共識。McLaughlin（1987：24）認為，與任何其它學習一樣，語言學習也是認知過程。在這一過程中學生可以有意識地影響自身的學習，而學習策略是影響學生學習的一個重要因素，研究表明，在聽力理解中運用學習策略有助于提高聽力理解能力，其中，原認知策略的運用尤為重要，對元認知策略在英語聽力理解中的作用的研究起源于Thompson & Rubin，本文借助心理學有關(guān)元認知方面的研究成果探討了元認知理論在英語聽力教學中的應用。

二、文獻綜述

1、聽力理解的本質(zhì)與過程

聽力理解過程的本質(zhì)就是收聽者將聽到的聲音信息與自身頭腦中的語言知識的綜合和詮釋。聽包括兩個過程：接受信息和分析信息；參與理解的內(nèi)容也包括兩個方面：聽到的信息和已知的信息。成功的聽力理解是以聲音為形式接收信息，并將接收到的信息和頭腦中的相關(guān)知識做主動性對比進行理解。

對于聽力的本質(zhì)，研究聽力理解的許多學者們同樣強調(diào)，聽力過程主要是對話語本身和說話場景結(jié)合在一起的分析。例如美國教育學家奧馬利（OMalley）認為，聽力理解的過程就是在目的語的環(huán)境中利用聽覺對該語言知識的學習過程，聽的過程就是回憶并鞏固已經(jīng)學到的知識的過程，是運用學到的知識理解正在聽的文章的過程。里克森（Rixon）則在這一觀點下列舉出很多在進行聽力理解時由于語言知識缺失可能造成的困難。加拿大語言學家范德格里夫特（Vandergrift）表示，成功的聽力理解是將所聽到信息與收聽者頭腦中固有的知識以及說話背景知識的比較。美國語言學家塞爾思一莫西婭（Celce—Murcia）更直截了當?shù)刂赋?，聽力理解的過程就是一個將自上而下和自下而上的過程相融合的復雜過程，所需要的知識包括對說話場合的描述、相關(guān)的背景知識和語言知識。

英語聽力理解還包含著一系列復雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構(gòu)建過程，換句話說，聽力理解是聽者調(diào)動他們的認知資源和元認知資源去進行信息解碼和信息重構(gòu)的過程，學習者若要成功地完成這一系列復雜的心理過程，就必須把聽力理解過程作為意識的對象積極地加以監(jiān)控，并且在必要時及時采取補救措施以解決聽力理解過程中出現(xiàn)的問題，而這些都屬于元認知活動。因此，成功的聽力理解過程既是一個認知活動過程，也是一個元認知活動過程。

2、影響提高學生聽力策略的因素

聽力課堂教學的主要任務就是提高學生的聽力理解能力。這種能力的提高在于對策略的理解和實施：一方面取決于教師完成依據(jù)教學大綱所規(guī)定完成的教學任務；另一方面取決于教師幫助學生學習時所需策略的實施，特別是聽力理解策略的實施。

（一）要正確理解學習策略與聽力理解策略之間的關(guān)系

任何策略研究都是基于一定的理念。以學習策略為理論框架的聽力策略訓練，從根本上來講就是一種學習策略。何謂學習策略？目前學術(shù)界尚無公認的定義。綜述現(xiàn)有的文獻，可以看出，學習策略的研究經(jīng)過了確認、分類等階段，現(xiàn)已進入了實施培訓的階段（文秋芳、王立非2004）。在對學習策略進行分類的嘗試中，.較為綜合的以（0' M alley & Chamot 1990）和Oxford（1990）等人的分類為代表。學習策略一般歸納為以下三種觀點：（1）學習策略是一種行為（Weden 和Rubin 1987：19），是學習者為獲取、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為，還可以被認為是學習者在語言學習中為了使語言學習更成功、更便于自學、更快樂而采取的行為或行動（Oxford 1990：9）；（2）學習策略是學習程序和過程，是學習者為使自己的外語學習盡可能有效而采用的程序（OMalley和Chamot 1990：4），常常被定義為“由學習者有意識地選擇的過程，該過程可以讓學習者通過儲存、記憶、回憶以及應用語言信息等行為促進外語的學習或使用”（Cohen 1998：4）；（3）學習策略是內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)，是一個“內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)”（Duffy 1982）。

這些觀點從不同側(cè)面揭示了學習策略的特征，但普遍忽略了學生的主體作用。由于學習策略的研究是隨著認知心理學的發(fā)展而出現(xiàn)的。因此，它不可能忽視學生的個人心理方面的因素。如果不從學生學習活動這個整體出發(fā)來把握它，學生是不可能取得進步的。綜上所述，我們得出：學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控。它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，又是外顯的程序與步驟。這種策略實施的成功與否是學生掌握聽力理解策略的前提，是制約幫助學生實施聽力理解策略的關(guān)鍵。

（二）把握好聽力理解策略訓練的內(nèi)容

如何提高學生的聽力策略？一般說來，提高學生聽力策略的首要問題就是訓練的內(nèi)容問題，包括訓練的方法、選材、內(nèi)容的安排等。解決這個問題，其它問題就迎刃而解了。聽力策略訓練的內(nèi)容取決于學習者的需要，因此，教師事先要做好充分的準備，如做好學生的需要分析等。根據(jù)Murphy，OMalley， Chamot和Kupper等人的研究成果，就可以發(fā)現(xiàn)：成功的學習者在聽力理解過程中運用的策略與閱讀理解過程中運用的策略非常接近（McDonough， 1995：58）。這些策略主要有三種：（1）自我監(jiān)控策略；（2）將新舊信息相聯(lián)系的策略；（3）從語境中推斷詞語意義的策略。OMalley 和 Chamot（1990： 131-132）還發(fā)現(xiàn)成功的聽者與不成功的聽者在使用這些策略時有不同：成功的聽者一般既使用“自上而下（top-down）”的方式，也使用“自下而上（bottom-up）”的方式；不成功的聽者一般只使用“自下而上（bottom-up）”的方式。

3、聽力理解的元認知策略

3.1 元認知策略的定義

Flavell 于20世紀70年代首先提出了元認知（metacognition）概念。所謂元認知是主體對自己的認知活動的認識，元認知以認知過程和結(jié)果為對象，以對認知活動的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)。

元認知策略是指學生將正在進行的學習活動作為意識對象不斷實施自我監(jiān)控的過程。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)控，其實質(zhì)是人對認知活動的自我意識和自我調(diào)控。元認知知識在學習過程中具體表現(xiàn)為對個人學習能力、學習特點、學習方式的認識；對學習任務、學習目標以及制約學習任務完成因素的認識；對學習策略種類以及各個策略特點的認識等。元認知體驗是個體伴隨著認知活動而產(chǎn)生的認知體驗或情感體驗，元認知體驗的出現(xiàn)與學生在認知活動中的位置、已經(jīng)取得的進展和可能取得的進展有關(guān)，它常常產(chǎn)生在學生期望對自己的認知活動進行有意識地調(diào)節(jié)和控制的時候。元認知調(diào)控是指個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動進行積極自覺地監(jiān)控，并相應地進行調(diào)節(jié)，以達到預定目標。

3.2 元認知策略的分類

元認知策略是元認知理論的一個重要組成部分，是學習者調(diào)整學習活動的行為，是一種高層次的執(zhí)行性技巧，可以計劃、規(guī)范、監(jiān)測、指導學習過程，它主要分為3類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。也就是主要包括三方面；一是對自己學習活動的事先計劃和安排；二是對自已實際學習活動的監(jiān)察、評價、反饋；三是在此基礎(chǔ)上對自己的學習活動進行調(diào)節(jié)、修正和控制?？梢娫J知策略是應用于整個學習過程的導航器，在這種策略的指導下，即便學習中思維受阻，也會及時校正思維方向調(diào)整思維路徑，形成合理的認知結(jié)構(gòu)。由此可見，學習者認知的有效性在很大程度上取決于學習者的元認知水平，所以元認知策略對提高學生的聽力水平起著十分重要的作用。

3.3 聽力元認知策略訓練的原則

在元認知策略教學中，為了達到訓練目的、使訓練富有成效，需要遵循四條基本原則。

（1）主體性原則發(fā)揮學生的主體作用是教學中的基本原則，它涉及教育的核心問題——教師的“教”與學生的“學”之間的關(guān)系。在元認知訓練中強調(diào)這一條尤為重要，因為元認知策略的訓練，就是從根本上承認和尊重受教育者的主體性，遵循這一原則是元認知訓練的出發(fā)點和立足點。為此在教學中要做到以下幾點①向?qū)W生明確闡述訓練的目的、思維背景②營造民主、平等的教學氛圍，使學生直接參與以下活動：決定學習的目的，規(guī)劃活動進程、獨自獲得必要的信息和資料，選擇適宜的方法評價自己的進步等等③培養(yǎng)學生自我監(jiān)控的習慣，即教會學生探索地學習。

（2）內(nèi)化性原則。內(nèi)化性原則的基本含義是，使學生充分實踐監(jiān)控的各種具體策略和技能。逐步內(nèi)化為自我監(jiān)控能力，并能在新的條件和環(huán)境下靈活運用這些策略和技能進行自我監(jiān)控。在元認知策略訓練中遵循內(nèi)化性原則必須注意以下兩點：①教師在指導學生的活動中不但要給學生講解有關(guān)的監(jiān)控策略，還應特別注意有目的有系統(tǒng)地反復訓練他們對監(jiān)控策略的運用，直至達到活動內(nèi)化的目的②教師在策略教學中，需要將學生沒有學會策略與處于重組過程這兩種情況加以區(qū)別給予針對性的指導。

（3）反饋性原則。在訓練中個體的自我反饋、自我評價的意識和能力是重點培養(yǎng)目標。遵循反饋性原則要做到以下兩點：①教師應及時、準確、適當?shù)貙W生的自我監(jiān)控作出評價，指導他們逐步學會對學習方法、策略運用及結(jié)果進行反饋和評價②要求學生根據(jù)教師的指導對自我監(jiān)控過程、所用的策略及結(jié)果進行調(diào)控和改進。

（4）效益性原則。進行元認知策略訓練，必須考慮其訓練投入與效果的關(guān)系，對訓練效果進行多方面評估一般需要從以下幾方面考慮其效益性：一般活動能力的提高，特殊活動能力的提高，自我監(jiān)控能力的提高、保持和遷移。

3.4 聽力元認知策略訓練的步驟

在理論上元認知策略無疑是制約主體思維能力提高的重要因素，但在課堂教學中如何有效地進行元認知訓練卻是一個難點。針對大學新生在元認知策略運用方面存在的問題，教師在聽力課上可以使用以下方法：

首先要有計劃、有針對性地教授學生元認知知識，為他們建構(gòu)運用元認知策略的條件，增加其實際運用元認知策略的體驗，從而逐漸培養(yǎng)起學生的元認知意識。

其次，教師可為學生提供一些適合其聽力水平（稍高于其英語程度）的、內(nèi)容貼近學生生活的材料來訓練學生的聽力理解。

同時，為加大學生聽力訓練的量，教師還可要求學生課下自主選材，教師通過記聽力日記和跟蹤訪談等形式督促他們在課后進行自我訓練，側(cè)重指導其學會并積累如何運用元認知策略。

總之，通過一系列的課上課下聽力訓練和指導，教師可使學生在以下方面逐步取得進步：學生可以自主制定詳細的聽力訓練計劃；發(fā)現(xiàn)聽力中的薄弱環(huán)節(jié)；選擇適合自己的聽力材料；監(jiān)察聽力理解的過程；檢查、總結(jié)和反思課上及自我聽力訓練中遇到的問題和自我評價聽力策略運用的有效性等。

4、國外相關(guān)研究成果綜述

4.1 Christine Goh的研究

Goh（1997）〔11〕通過使用“聽力日記”（listening diary），揭示了40名在新加坡留學的中國學生對聽力理解的元認知認識。通過研究，她發(fā)現(xiàn)學習者有著極強的元認知意識，他們了解學習的過程和聽力的要求，知道促進聽力理解的因素以及阻礙因素。因而在教學中應適當使用聽力日記來促進聽者反思其聽的過程，幫助教師了解學習者的聽力過程。同時應把以聽力過程為基礎(chǔ)的討論融入課堂活動中，不僅僅討論所聽的內(nèi)容，更重要的是，在聽前和聽后應留出一定的時間討論可能使用的策略并評價其有效性。上述教學手段將會提高聽者的元認知意識，并最終幫助學習者成為自主學習者。為了進一步了解學習者的元認知意識，Goh（1999）〔12〕利用小組訪問（group interview）和日記兩種形式獲得學習者的口頭報告，共找出了20個學習者認為會影響其聽力的因素，分屬于文本、說者、聽者、任務、環(huán)境五大類，其中最普遍的因素包括詞匯、前在知識、語速、輸入形式即說話人的口音等。同時通過比較高分組和低分組，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高分組比低分組所報告的因素數(shù)量高出三倍。于是Goh得出結(jié)論，元認知意識會影響聽者的聽力水平，元認知意識強的學習者具備更強的學習能力。

4.2 Vandergrift的研究

Vandergrif（t1997）〔7〕使用有聲思維法對一群法語學生進行了研究，以發(fā)現(xiàn)聽力類型和使用頻率與語言水平、性別、聽力能力和學習風格等因素之間的關(guān)系。結(jié)果表明策略的使用與聽力能力和語言水平有極大的相關(guān)性。成功的學習者更多地使用了元認知策略，尤其是理解監(jiān)控、鑒別問題和選擇性注意三種元認知策略。此外，在另一篇論文中，Vandergrif（t1997）〔13〕強調(diào)了策略教學在語言課堂中的重要性和可行性，他認為元認知策略對學習者提高聽力水平有十分積極的作用，ESL/EFL教師應幫助學生提高元認知意識。具體方法如下：（1）培養(yǎng)學習者的元策略意識（metastrategic awareness）。使用非英語材料，讓學生使用各種可能的提示猜測文本的意思，這樣可以幫助學習者有意識地把本族語的學習策略遷移到外語學習中，尤其是培養(yǎng)了選擇性注意這一策略。（2）聽后活動和聽前活動結(jié)合起來，這種連貫性將會有助于聽者在聽力理解過程中的思維過程，促進計劃、監(jiān)控和評價三個方面的元認知策略的習得。（3）教會學生為成功的聽力活動做準備。聽前準備活動對成功的二語教學有著至關(guān)重要的作用。在這一階段，教師可以鼓勵學生進行全班討論或小組討論，預測所聽內(nèi)容，以便在聽的過程中，集中注意力的范圍，提高理解效率。（4）教學生如何監(jiān)控聽力理解過程。學生在聽的過程中，應不斷對聽到的信息作出評價，利用邏輯推論、背景知識等手段對信息進行有效解釋“，完型填空”就是一種比較實用的訓練方法。（5）教會學生評價聽力學習的過程和結(jié)果。通過小組討論、使用成績評估表（performance checklist）等教學活動，鼓勵學生對其所使用的策略和思維過程進行反思，做出自我評價，并總結(jié)今后如何來改善聽力效果。Vandergrift認為元認知策略對成功的聽力理解十分重要，而且在教學實踐中也有必要性和可行性。

三、實證研究

1、聽力材料

聽力原文如下：

Professor Robert Provine has been studying yawning for the past two years， but he says he still does not know why people yawn.In fact，no one seems to know much about it.Professor Provines students have helped him find out more about yawning.They agreed to be watched while sitting alone in small rooms.In the rooms，they watched television programs，or pictures of people yawning.Or they just sat and thought about yawning.Students also kept records of yawning when they yawned throughout the day.

The professor says he has learned a number of things from these experiments.He says yawning seems linked in some way to sleeping.His students yawned most just before sleeping or just after waking from sleep.He found that people yawn more when they are bored or not interested in what they are doing.He discovered that people do not yawn as a way to force out carbon dioxide gas from their lungs or to get more oxygen.Now Prof.Provine is planning further experiments to help him find the purpose of yawning.

Questions：

17.Who helped Prof.Provine with his research of yawning？

18.By what experiment did Prof.Provine study yawning？

19.What conclusion did he reach by the experiments？

20.What is the real reason of yawning？

相應的選項如下：

17. A.His wife B.His children

C.His students D.His colleague

18.A.His students looked at pictures of people yawning.

B.His children sat in a small room thinking about yawning.

C.He made a record of his yawning throughout the day.

D.He taught yawning at class in the university.

19.A.People will yawn when the room is crowded.

B.People yawn most before or just after sleeping.

C.Actually，people dont yawn more when they are bored with what they do.

D.Yawning is a way to get more oxygen into the lungs.

20.A.It is yet to find.

B.Feeling sleepy.

C.Feeling uninterested in something.

D.The lungs need to force carbon dioxide out.

2、教學過程

在開始聽力練習之前，讓學生先快速閱讀練習題，并要求他們在聽后先回答問題，然后講述他們聽前和聽的過程中所運用的方法、策略及解答問題時的所思所想，之后，組織學生就此開展討論和評價活動，最后，向?qū)W生示范并具體描述自己在聽力過程中所運用的元認知策略。以下就如何在聽這個段落過程中使用元認知策略所做的解析：

2.1制定聽力計劃及目標

首先，聽者應根據(jù)聽力任務，即聽后要完成的問題在聽前就做出計劃，確定一些聽的重點。在本文，聽者可通過閱讀練習題大致推測出文章的內(nèi)容將會涉及到某人的身份（17題）、“yawning”的研究過程（18題）、“yawning”發(fā)生的條件或作用（19題）以及“yawning”發(fā)生的原因（20題）等。當然，對于沒有提供具體聽力任務的語篇，聽者則可側(cè)重找出文章的主旨和重要細節(jié)，如本文中Professor的研究發(fā)現(xiàn)。

2.2 合理定向和調(diào)配注意力

在聽力訓練中，聽者應針對給出的練習題目注意捕捉、篩選相關(guān)的關(guān)鍵詞（如本文第三句和第七句中的“students”和第三句中的“helped”等），對其他不相干的信息，特別是聽音中沒能聽清的信息應忽略不理，但對于“l(fā)earned”“discovered”和“found”這些有提示作用的標志詞語，聽者則需提高關(guān)注度。另外，聽者還可以根據(jù)自己的學習習慣，用較熟悉的方法適當?shù)刈鲂┞犃P記。

需要強調(diào)的是，因為首尾兩句很有可能是概括短文主旨大意的主題句，對于語篇的首句和最后一句，聽者應特別注意。這樣，一方面，聽者可以通過首句對短文有個大概的了解，如依據(jù)本篇首句中的“yawning/yawn，not know why”等關(guān)鍵詞去聯(lián)想和預測后面的內(nèi)容；或通過本篇短文中“Professor，study”之類的詞聯(lián)想到研究、實驗或教學，進而更多關(guān)注下文可能出現(xiàn)研究成果和使用的研究方法。另一方面，聽者還可以依據(jù)尾句對已獲得的信息做總結(jié)或補充，如最后一句中的“planing”“further”“purpose of yawning”呼應首句，可以幫助聽者彌補前面漏聽的信息，或者進一步確認短文首句的意思（the reason of yawning is not known）。

本篇有一些重讀的部分，如倒數(shù)第三行中的“not”，要求聽者在分配注意力上有相應的側(cè)重意識。但需要指出的是，無論重讀與否，對于聽起來耳熟卻一時反應不出的詞（一般建議最好以意群為單位進行理解），聽者不必為此停留苦想，這一是因為聽者可能可以通過下文內(nèi)容體會出這個詞的意思，二也是為了避免影響對后面信息，特別是重要信息的捕捉和理解。

2.3驗證推測的準確性，監(jiān)控理解過程

聽者如果在開始聽文章之前就進行了某種預測或推測的話，在接下來的聽音過程中，聽者就應不斷地對先前的預測進行確認。例如，在本文中，倘若聽者通過練習題目確知“yawn”是全文的關(guān)鍵詞，但卻不知道這個詞的意思，這時不只是運用推測策略，初步判斷“yawn”可能與“sleeping”有關(guān)，關(guān)鍵在于當聽到“He says yawning seems linked in some way to sleeping.”或“His students yawned most just before sleeping or just after waking from sleep.”這兩句時，對推測的正確與否予以驗證。

另外，在聽的過程中，如果聽者覺察到最初的預測或推測有誤，就得學會放棄和不斷地修正所做出的預測和推測。例如，個別學生在聽音的前半部分推測“yawn”是與看電視或看圖片等相關(guān)的視覺問題，即使這樣，當聽到上述兩句時，如果有不斷驗證的意識和經(jīng)驗，也可以及時地將這一錯誤的推斷糾正過來。又如，有的學生盡管沒能抓到第三句中“helped”或第四句中“be”，將這句話錯誤地理解為“教授的學生觀看有關(guān)‘yawning的電視節(jié)目（television programs）或圖片（pictures）資料以研究他人的‘yawning，而當聽到下句的“thought about yawning”和“... also kept records of yawning when they yawned...”，還是可以通過驗證意識來修正前面的理解，即“文中的學生是作為受試者來幫助教授來進行“yawning”的研究”，這樣一來，18題的答案也就顯而易見了。

2.4總結(jié)并評價聽力過程中所運用的技巧和策略

聽力練習結(jié)束后，聽者應認真總結(jié)自己在聽前和聽的過程中所使用的技巧和策略，尤其應重點歸納在聽力理解過程中出現(xiàn)的問題或策略運用的失誤所在，以加深對這些技巧的印象，并不斷改進聽力策略。

四、結(jié)論

在聽力教學中，教師進行科學的指導和培訓，可以幫助學生加強元認知意識、增加元認知體驗，使他們最大程度地發(fā)揮潛能，找到并有效地運用適合自己的聽力策略，最終形成自主學習的能力，成為管理和支配自己學習的主人。

總之，本文借助心理學有關(guān)認知方面的研究成果，探討了元認知理論在英語聽力教學中的運用，說明了教師在聽力教學中進行元認知培訓，不僅使學生更加積極主動、有效地進行聽力訓練，最終達到提高聽力水平的目的，而且還能培養(yǎng)學生自主學習的意識、獨立解決問題的能力和客觀評價自我的能力。

參考文獻：

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