湯琳琳

[摘要]筆者以30名蒙古族英語專業(yè)學生作為研究對象，開展了為期兩年的英語繪本教學跟蹤調(diào)查，收集他們的民族認同、語言態(tài)度和學習動機的相關(guān)數(shù)據(jù)，并通過前測和后測的數(shù)據(jù)對比分析，探討英語繪本教學對于蒙古族大學生民族認同、語言態(tài)度和學習動機的影響，分析語言態(tài)度、學習動機與民族認同的關(guān)聯(lián)，并檢驗少數(shù)民族大學生英語繪本教學模式的有效性。

[關(guān)鍵詞]蒙古族；繪本；語言態(tài)度；民族認同；學習動機

伴隨著信息技術(shù)革命，網(wǎng)絡(luò)社會興起，全球化進程不斷加速?！艾F(xiàn)代化意識形態(tài)及強勢的全球化媒體的力量將使得全世界臣服于一種文化的同質(zhì)性”。在此背景下，各民族為了捍衛(wèi)其文化的特殊性而對全球化的世界趨勢提出挑戰(zhàn)，民族問和文化問的沖突不斷加劇，我們的世界，以及我們的生活，正在被全球化與認同的沖突性趨勢所塑造。因此民族認同成為了當今國際社會關(guān)注的熱點問題。在此背景下，中國作為一個多民族國家，對民族認同的研究，尤其是對少數(shù)民族認同的研究顯得尤為重要。民族語言是民族自我認知的基本特征和民族文化的直接表現(xiàn)，除了承擔著與主流語言一樣的交際作用外，更多地體現(xiàn)為民族成員傳承文化，維系民族認同的工具。該民族成員是否保持其本族語言還是會習得其他民族語言在很大程度上取決于其民族認同的力量。因此，本文將重點探討蒙古族大學生對本民族的認同、對英語和蒙語的態(tài)度以及英語學習動機之間是否存在關(guān)聯(lián)？

一、研究概況及研究方法

本研究以西北民族大學2012級和2014級在讀的蒙古族英語專業(yè)大學生為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷30份，回收有效問卷30份，有效回收率為100%。調(diào)查對象來自于內(nèi)蒙古、新疆、陜西、甘肅、青海、寧夏、西藏等7個省、自治區(qū)。男生6人，占20%，女生24人，占80%，調(diào)查年齡分布在18—22歲，平均年齡20.3歲。

調(diào)查問卷分為三部分，第一部分為民族認同問卷；第二部分語言態(tài)度量表；第三部分學習動機問卷。筆者根據(jù)Gardner的經(jīng)典分類，采用自編問卷作為測量工具，本問卷的Cronbachalph為.92，具有較好的信度。三個問卷均采用五級計分制.筆者對收集的有效問卷進行量化處理，結(jié)合訪談結(jié)果，比較分析統(tǒng)計結(jié)果。本次調(diào)查問卷所得出的蒙古族大學生的語言態(tài)度、民族認同和學習動機的具體數(shù)據(jù)和結(jié)果已經(jīng)另行撰文敘述，限于篇幅，本文著重研究蒙古族大學生的語言態(tài)度、學習動機與民族認同之間的聯(lián)系。

二、蒙古族大學生語言態(tài)度、學習動機與民族認同之間的聯(lián)系

筆者運用皮爾遜相關(guān)系數(shù)來檢驗語言態(tài)度、學習動機與民族認同的關(guān)系，得出以下結(jié)論：

（一）學習動機可以泛指為引起學習行為的驅(qū)動力，是語言學習成功的一個重要因素。蒙古族大學生的英語學習動機（由前測的38.2上升至43.7，p=0.027<0.05）有顯著性差異，無論是工具型動機（p=0.027<0.05）還是融合型動機（p=0.001<0.05）都有所改變，而融合型動機前后變化最大（p=0.001）。在訪談中，學生們提到“以前覺得學英語很難，所以就不想學了，覺得畢業(yè)回家后也用不上，現(xiàn)在覺得不難了?！薄坝⒄Z繪本很有意思，我想好好學習，回去給弟弟妹妹們講”。訪談中，蒙古族大學生對英語既有如“找工作”、“與人溝通方便”等工具型動機；又有“想了解更多西方文化，看看英語文化和我們蒙古族文化的差別”的融合型動機。

（二）在蒙古族大學生民族認同與學習動機的相關(guān)性分析中，皮爾遜相關(guān)系數(shù)r=0.705，證明二者之間存在正相關(guān)關(guān)系；蒙古族大學生語言態(tài)度與學習動機的相關(guān)性分析中，皮爾遜相關(guān)系數(shù)r=0.782，證明二者之間存在正相關(guān)關(guān)系。蒙古族大學生民族認同與語言態(tài)度的相關(guān)性分析中，皮爾遜相關(guān)系數(shù)r=0.833，證明二者之間存在正相關(guān)關(guān)系。

本次研究證明語言態(tài)度、學習動機與民族認同間均存在正相關(guān)關(guān)系。具體來說，蒙古族大學生的語言態(tài)度是由他們的民族認同感決定的，他們把蒙語作為民族身份的標志，對英語的態(tài)度回避和排斥。但是在通過英語教學，縮短了少數(shù)民族文化與英語文化的距離，使得他們對于英語的態(tài)度趨向積極，繼而延長英語學習時間和擴大英語使用范圍，有了更強的學習動機，從而體會到了英語學習的樂趣，進一步影響他們的語言態(tài)度。這一點支持了Gardner的態(tài)度影響學習動機，而學習動機反過來也會影響態(tài)度的論斷。與此同時在大量引入英語文化的過程中，由于他們有明確的民族歸屬感，他們對本族語的態(tài)度并未發(fā)生顯著性變化，反而由于將本民族文化和英語文化作對比，加深對本民族文化的了解，推動他們的民族認同感的建立?？梢哉f民族認同感是語言態(tài)度的基礎(chǔ)，語言態(tài)度的改變會影響學習動機，而學習動機反過來又會影響語言態(tài)度，從而影響民族認同。因此三者呈現(xiàn)明顯的正相關(guān)聯(lián)系。

三、結(jié)論

民族認同感是語言態(tài)度的基礎(chǔ)，語言態(tài)度的改變會影響學習動機，而學習動機反過來又會影響語言態(tài)度，從而影響民族認同。這也說明，在少數(shù)民族大學生外語教學過程中，教師不能只考慮學生的個人心理因素，還應(yīng)該從更廣大的社會文化層面進行探討。將少數(shù)民族大學生的民族認同感和語言態(tài)度納入教學的全過程中，以期更有效地進行外語教學。