劉旭相

一、“教師——學(xué)生”平等性對(duì)話

教師與學(xué)生在閱讀教學(xué)中的對(duì)話是師生基于各自的生活經(jīng)驗(yàn)與對(duì)文本進(jìn)行理解所進(jìn)行的平等民主交流過程，雙方通過對(duì)話實(shí)現(xiàn)師生知識(shí)重組與意義建構(gòu)。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師通過“提問—應(yīng)答”將知識(shí)傳遞給學(xué)生，學(xué)生成了被動(dòng)接收與儲(chǔ)存知識(shí)的“容器”，知識(shí)的正當(dāng)性與合理性回歸被掩蓋了。正如保羅·弗萊雷所述，“在‘存儲(chǔ)式’的教育中，知識(shí)是那些自認(rèn)為知識(shí)淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜。把他人想象成絕對(duì)的無知者，這是壓迫意識(shí)的特征，它否認(rèn)了教育和認(rèn)識(shí)探索的過程”。這種傳統(tǒng)應(yīng)答式閱讀教學(xué)是線性的、單面的，培養(yǎng)的學(xué)生往往是單面人。

教師是“教師—學(xué)生”平等性對(duì)話的促進(jìn)者、合作者、服務(wù)者。有專家指出，“教學(xué)，是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化”，通過對(duì)話，學(xué)生獲得個(gè)性化的知識(shí)，擺脫了以往那種依照老師指令來學(xué)習(xí)的方式。在對(duì)話式閱讀教學(xué)中，師生關(guān)系成為了“我—你”的關(guān)系，師生對(duì)話也就成了“我—你”對(duì)話。通過對(duì)話，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了心靈的遠(yuǎn)游，建構(gòu)了對(duì)文本的多元解讀。學(xué)生是不成熟的對(duì)話者，需要對(duì)話在先、對(duì)話有方、對(duì)話更優(yōu)的教師相機(jī)得法地去點(diǎn)撥，扶掖和導(dǎo)引。

二、“教師—文本”反思性對(duì)話

文本是教師開展閱讀教學(xué)的依據(jù)，語文閱讀教學(xué)同其他科目的教學(xué)共同點(diǎn)在于教科書的核心地位，但是，“教教科書”和“用教科書教”是截然不同的理念，在教師專業(yè)化發(fā)展背景下，語文閱讀教學(xué)的教師應(yīng)開展對(duì)待教材的反思性對(duì)話?！敖滩摹币环矫嬷饕附炭茣?，這是教師上課的主要憑借，需要教師在鉆研中反思、在實(shí)施中反思、在課堂后反思，教師的教學(xué)行為也是其專業(yè)化水平提高的過程；另一方面還包括圍繞教科書的豐富多彩的教學(xué)資源，這種教學(xué)資源的開發(fā)主要依賴于一線教師。不過，開發(fā)各種閱讀校本課程則是屬于涉及多領(lǐng)域的課題。如何使用教材（教科書），是“教教科書”還是“用教科書教”，這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標(biāo)尺。“教教科書”是傳統(tǒng)的“教書匠”的特征，“用教科書教”才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。

三、“學(xué)生—文本”理解性對(duì)話

文本是學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的素材，是實(shí)現(xiàn)各種對(duì)話的中介，是師生在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)共同成長的憑借。盡管學(xué)生因年幼而少知識(shí)、少經(jīng)驗(yàn)、少方法，但學(xué)生閱讀的文本，是編者依據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)和知識(shí)水平精心選取的，是與學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)的，作為充滿活力、最具潛力的閱讀主體，學(xué)生是完全有可能在閱讀中憑借自己的文化積淀與文本、作者、教科書編者從容對(duì)話，會(huì)心交融。所以，教師要放手讓學(xué)生借助文本提示、課后思考與練習(xí)及相關(guān)資料（包括網(wǎng)絡(luò)），讓他們?cè)谧灾鏖喿x文本中與文本互為解釋，互相理解，互相建構(gòu)，最終達(dá)到“學(xué)生—文本”交織與同構(gòu)。

對(duì)話教學(xué)的意義之在于追求教學(xué)的創(chuàng)造性質(zhì)。有專家認(rèn)為，“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程之中創(chuàng)造的”。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，在很大程度上是一種指令下的理解閱讀。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生努力通過自己的語言理解老師的話語，從而使自己的話語在更大程度上符合教者的意圖。所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”、“作品常讀常新”正因如此。我們不能因?yàn)樽x者理解與作者理解不一致而簡(jiǎn)單地說讀者解讀是錯(cuò)誤的，而作者、編者或教師就是權(quán)威，就是唯一正確的。而對(duì)話的過程卻是知識(shí)建構(gòu)、能力發(fā)展、情態(tài)交流、思想碰撞和個(gè)性化的過程，從這個(gè)意義上說，對(duì)話即生長。小威廉·E·多爾指出：“通過與文本，他們的創(chuàng)造者和我們自己的對(duì)話，我們開始更深入更充分地理解問題，而且理解作為個(gè)人與文化存在的自我?！眰鹘y(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是固定的、靜止的、實(shí)證的，而忽視了知識(shí)的流動(dòng)性、動(dòng)態(tài)性、意會(huì)性，從這個(gè)角度，可以說對(duì)話即是另一種認(rèn)知。由于對(duì)話具有開放性、靈活性、情境性，因此通過對(duì)話，所習(xí)得的知識(shí)具有生長性、描述性、個(gè)別性、創(chuàng)造性。

四、“學(xué)生—學(xué)生”合作性對(duì)話

閱讀教學(xué)不僅是一種教師與學(xué)生群體的互動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，也是一種學(xué)生個(gè)體的的自主學(xué)習(xí)，也是學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)、交流的群體學(xué)習(xí)活動(dòng)。有研究者指出，在語文教學(xué)中，對(duì)話有著雙重的“本位”意義：在對(duì)話中學(xué)會(huì)對(duì)話，不僅學(xué)會(huì)“對(duì)”，而且學(xué)會(huì)“話”，即是學(xué)會(huì)對(duì)話的過程，亦即學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。所以，生生對(duì)話是對(duì)話過程中不可或缺的過程。教師要給學(xué)生積極創(chuàng)造相互對(duì)話的機(jī)會(huì)，留給學(xué)生充分的時(shí)間，讓學(xué)生坦誠地闡明自己的文本閱讀體驗(yàn)，在“相互關(guān)注、相互學(xué)習(xí)、相互尊重、相互鼓勵(lì)”中交流自己的理解和感悟，使不同見解不同意見在思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融中相互補(bǔ)充、相互學(xué)習(xí)，在合作對(duì)話中豐富自己，完善自我。

綜合來看，閱讀教學(xué)中的教師與文本對(duì)話、學(xué)生與文本對(duì)話、師生對(duì)話、生生對(duì)話并不是簡(jiǎn)單的并列關(guān)系，而是交織在一起的，時(shí)而學(xué)生與文本對(duì)話，時(shí)而教師與學(xué)生對(duì)話，時(shí)而學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，三者之間共同構(gòu)成相互作用、交融互動(dòng)的立體對(duì)話網(wǎng)絡(luò)。