王昭民

教育部文件《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)》中提出核心素養(yǎng)。明確要求：“修改課程標(biāo)準(zhǔn)，要把核心素養(yǎng)貫穿始終?！卑殡S素質(zhì)教育的日益完善，教師也越來(lái)越重視學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，而小學(xué)教育階段是整個(gè)教育的起始階段，培養(yǎng)小學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)對(duì)小學(xué)生未來(lái)的發(fā)展具有十分重要的作用，所以小學(xué)教育階段語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)更應(yīng)引起我們的注意。深度學(xué)習(xí)成為小學(xué)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的重要概念，它使我們的教育方式也發(fā)生了改變，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、批判性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要理解內(nèi)容的完整概念，把新知識(shí)和舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行知識(shí)的遷移，從而解決問(wèn)題。以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，以深度學(xué)習(xí)為燈塔，促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀的學(xué)習(xí)，對(duì)于落實(shí)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)能起到至關(guān)重要的作用。

一、創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)的閱讀情境

現(xiàn)在很多學(xué)生缺乏深度理解能力和表達(dá)能力，對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺少感悟，“只知其然，不知其所以然”，對(duì)所理解或其內(nèi)心感受的表達(dá)更是泛泛蒼白。這就需要教師在課堂營(yíng)造符合文本的、貼近學(xué)生的情境。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)一般有生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境、語(yǔ)言描述情境六種方式。

以往的課堂主要是以老師為主體，四十分鐘的課堂，大部分的時(shí)間都是老師在講，一小部分的時(shí)間是學(xué)生跟著老師思路表達(dá)自己的想法，學(xué)生自然得不到鍛煉，從而造成學(xué)生能力的缺失。盡管一些教師意識(shí)到這一點(diǎn)，但還是“放不開”，經(jīng)常是過(guò)于拘謹(jǐn)?shù)亍耙龑?dǎo)”和“把控”，同時(shí)還存在教師與學(xué)生地位不平等現(xiàn)象，這也使得學(xué)生變得很被動(dòng)。而且在課堂上一味地讓學(xué)生傾聽老師，老師卻不去傾聽學(xué)生的想法，很難評(píng)價(jià)學(xué)生是否真的理解了文本，達(dá)到了深度學(xué)習(xí)。所謂“知己知彼，百戰(zhàn)百勝”，只有了解學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，才能使學(xué)生的學(xué)更深入、更有效。

創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)點(diǎn)離不開語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，建構(gòu)良好的語(yǔ)言環(huán)境并進(jìn)行有效的運(yùn)用就必須重視“課堂對(duì)話”。良好的課堂對(duì)話使得學(xué)生與教師可以互相傾聽、對(duì)話、交流情感、訴求知識(shí)和交換思想。在基于文本的師生對(duì)話、生生對(duì)話環(huán)境中，不斷理解文本，主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生與文本相融，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

例如，一位教師在教學(xué)《“諾曼底”號(hào)遇難記》一課時(shí)設(shè)計(jì)了以下環(huán)節(jié)：

初讀課文，教師配以肅穆音樂(lè)渲染情境，教師帶領(lǐng)學(xué)生聚焦環(huán)境描寫，感受情況危急。針對(duì)文本第11自然段，教師引導(dǎo)以“可怕極了”“驚恐萬(wàn)狀”兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)為抓手，通過(guò)對(duì)比閱讀深度理解文本，感受當(dāng)時(shí)情況的危急。并引導(dǎo)學(xué)生合理想象，“驚恐萬(wàn)狀”的人們還會(huì)有怎樣的反應(yīng)？師生對(duì)話，把文本還給學(xué)生，不僅加深了對(duì)文本的理解，還激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，打開了學(xué)生的思路，培養(yǎng)了學(xué)生的表達(dá)能力。

針對(duì)黑暗中簡(jiǎn)短有力的對(duì)話部分，教師關(guān)注文本，在學(xué)生理解了情況危急后，多次運(yùn)用“課堂對(duì)話”，從生生到師生運(yùn)用文本進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話，帶領(lǐng)學(xué)生親身體驗(yàn)?zāi)菍?duì)話的簡(jiǎn)短、急迫、有力，從而切身理解和感受船長(zhǎng)“鎮(zhèn)定自若”的英雄形象。

二、培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)

如今課堂都是老師牽著學(xué)生的鼻子走，而且經(jīng)常問(wèn)可以用“是否或?qū)﹀e(cuò)”就可以回答的簡(jiǎn)單問(wèn)題，一問(wèn)一答式的課堂更像是一種程序。沒有培養(yǎng)孩子的思維能力，久而久之，在面對(duì)一些生活實(shí)際問(wèn)題時(shí)，學(xué)生往往不會(huì)思考，不知從何處著手解決問(wèn)題。

若老師不能提出引發(fā)學(xué)生思考、質(zhì)疑的問(wèn)題，學(xué)生很難自主地形成邊閱讀、邊思考的好習(xí)慣，沒有思想何談質(zhì)疑反思呢？

對(duì)《“諾曼底”號(hào)遇難記》中船長(zhǎng)這一人物形象理解的學(xué)情調(diào)研結(jié)果顯示：78%的學(xué)生能用2個(gè)詞概括人物形象，但是都缺乏

依據(jù)。于是，教師通過(guò)三次品讀救援情節(jié)，深度感悟船長(zhǎng)這一英雄形象。

初次利用課堂對(duì)話品讀12～14自然段，感悟英雄形象。通過(guò)“危急時(shí)刻，船長(zhǎng)是怎樣做的？”這一看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注文本，梳理表達(dá)。并追問(wèn)“大聲吼和的背后藏著船長(zhǎng)怎樣的形象？”（“鎮(zhèn)定自若”）再相機(jī)引出本課作者的“真正的強(qiáng)者是那些具有自制力的人”。二次品讀簡(jiǎn)短有力的對(duì)話，感受“鎮(zhèn)定自若”的英雄形象。深度思辨“二十分鐘”“夠了”，這“夠了”的背后是船長(zhǎng)向人們傳達(dá)生的信心以及船長(zhǎng)對(duì)危急時(shí)刻船上整體情況的把握。深度思辨后“趁熱打鐵”進(jìn)行朗讀，表達(dá)理解。三次品讀“屹立的黑色雕像”，為什么把船長(zhǎng)比作“黑色雕像”，帶領(lǐng)學(xué)生思考品味船長(zhǎng)“忠于職守”的英雄形象。

筆者認(rèn)為教師的關(guān)鍵性問(wèn)題是建立思維情境的最佳路線，“學(xué)貴有疑”，教學(xué)的基點(diǎn)應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。教師在閱讀教學(xué)中提出關(guān)鍵性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考，在回答過(guò)程中互相補(bǔ)充，再互相質(zhì)疑解答，不斷促使學(xué)生進(jìn)行全方位的思考，而后再鼓勵(lì)學(xué)生自主質(zhì)疑，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]江平.小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)[M].高等教育出版社，2004.

[2]倪文錦.小學(xué)語(yǔ)文新課程教學(xué)法[M].高等教育出版社，2003.

編輯 任 壯