郝理想
摘 要公開課作為我國中小學(xué)常見的教研活動形式,開展過程中在價值取向方面出現(xiàn)了不同程度的問題。有的將公開課當作個人考核晉級的資格證,有的將公開課作為展示自我的平臺,還有的將公開課當作博取觀課議課教師好評、贏得榮譽的資本。解決此問題需要我們明確公開課的價值所在——為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù),并依據(jù)學(xué)情對公開課的教學(xué)內(nèi)容進行定位。
關(guān)鍵詞公開課 價值取向 教學(xué)內(nèi)容
隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化,公開課已成為我國中小學(xué)常見的教研形式,在傳遞先進教學(xué)理念、推廣教學(xué)經(jīng)驗、促進教師成長方面發(fā)揮著巨大作用,但公開課的形式化、表演化等問題影響了其價值意義。這些問題的出現(xiàn)與教師對公開課的價值定位錯誤有莫大關(guān)系。
一、公開課的價值錯位與內(nèi)容失范
人類實踐活動總是以一定的價值取向為指引。程晨、薛忠祥認為:“教育價值取向是教育活動主體在整個教育活動過程中,根據(jù)教育的屬性、特點和主體認識、自身需求等所表現(xiàn)出來的價值傾向性?!盵1]它是教育思想的核心,是教育工作的出發(fā)點,決定教學(xué)的內(nèi)容。因此,每位教師在開設(shè)公開課時都會按照自己主觀認可的教育價值取向,選取適宜的教學(xué)內(nèi)容,通過主體的能動作用,開展閱讀教學(xué)。但在此過程中公開課教學(xué)出現(xiàn)了異化。
1.公開課成為個人考核晉級的資格證
現(xiàn)在各個學(xué)校出于督促教師鉆研教學(xué)的良好目的,把開設(shè)公開課當作績效考核和職稱晉級的要求,要求每位老師在一學(xué)年內(nèi)必須開設(shè)一節(jié)公開課,但開課教師不能理解學(xué)校的意旨,消極應(yīng)付。由于聽課教師多是本教研組老師,彼此非常熟悉,開課教師也就沒有緊張度,僅僅把它當作一次常態(tài)課,教學(xué)內(nèi)容選取非常隨意,沒有經(jīng)過深思熟慮、仔細推敲;教學(xué)方法也常規(guī)化,忽視了公開課的研究與示范功能。如有老師教學(xué)散文名篇《老王》,仍然將老王的藝術(shù)形象作為教學(xué)重點,殊不知學(xué)生在人教版八年級上冊第二單元已經(jīng)學(xué)過,那時老師已經(jīng)將老王的人物形象作了充分的概括分析,學(xué)生早已爛熟于心,現(xiàn)在你再講授一遍,學(xué)生豈會領(lǐng)情;《高中語文課程標準》明確指出:“高中語文課程的建設(shè)要在義務(wù)教育語文課程改革的基礎(chǔ)上繼續(xù)推進。”“進一步提升學(xué)生的語文素養(yǎng),使學(xué)生具有較強的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力?!薄爸攸c關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度。”而這種公開課難以達到標準的要求,未能提升學(xué)生的認知水平,其教學(xué)也就失去了它的意義和價值。
2.公開課成為展示自我的平臺
馬斯洛認為人類需求按層次可分為五種,從低到高分別是:生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。在人的生理和安全兩種基本需求被滿足后,就會追求自尊。而公開課的示范也正是教師滿足自尊的一種表現(xiàn)方式,因此,在一些市、區(qū)級公開課中,課堂常常異化為開課教師表現(xiàn)自我、展示教學(xué)特色的舞臺。在選取教學(xué)內(nèi)容時,不是從促進學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考慮,而是從如何展示自我的角度出發(fā)。因此,我們看到了擅長導(dǎo)入的,會設(shè)計各種別開生面的導(dǎo)入語;擅長朗讀的,會利用一切可能的機會,聲情并茂地示范誦讀文章;擅長文本解讀的,會盡情展示個人細致入微的分析能力,有時還會提出異于教參的個性解讀,無視課程標準和教材編者對文本的限定性……當教師在公開課上的表現(xiàn)欲望過于強烈,甚至于將課堂錯當成舞臺時,在不知不覺之間,課堂的性質(zhì)已經(jīng)悄然發(fā)生了變化,學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位已經(jīng)發(fā)生了嚴重的位移——由學(xué)習(xí)的主人變成了教師的配角,變成了教師表演舞臺上“跑龍?zhí)住钡慕巧玔2]。這和公開課的價值追求南轅北轍,嚴重違背了教育的目的。
3.公開課成為博取好評、贏得榮譽的資本
目前對公開課的評價包括同學(xué)科教師評價和教學(xué)專家評價,但卻以教學(xué)專家為基準。于是處于被評價地位的執(zhí)教老師,為了通過一節(jié)成功的公開課收獲更多的榮譽和潛在資本,開始采取各種方法去迎合評點專家的欣賞口味,最大限度地令專家滿意。教育專家喜歡流暢的課堂,那開課教師就選取簡單的教學(xué)內(nèi)容弱化難點,一遍遍地磨課、研課,不厭其煩地換班級試課,嚴格把握教學(xué)流程的時間以及教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接,把課堂演練得如行云流水,以博專家好評,至于學(xué)生的學(xué)習(xí)疑難、課堂生成性問題卻不在教師的考慮范圍。這種做法以聽課專家的滿意為標準,偏離了課堂的主體——學(xué)生,教學(xué)效果大打折扣。
二、公開課的教育價值與教學(xué)內(nèi)容的篩選、定位
公開課即公開教學(xué),又稱觀摩教學(xué)。《教育大辭典》對“觀摩教學(xué)”的闡述是:“教師間有目的地互相聽課的活動,用以對教師的教學(xué)質(zhì)量作出評定,對某一教學(xué)專題開展研討或推廣先進教學(xué)經(jīng)驗。可通過經(jīng)常聽課、示范課、教學(xué)專題研究課等形式進行?!盵3]從定義可以看出公開課的用意在于評定教學(xué)質(zhì)量或推廣先進教學(xué)經(jīng)驗,那么教學(xué)質(zhì)量和先進教學(xué)經(jīng)驗又體現(xiàn)在哪里呢?教育因?qū)W習(xí)的需求而產(chǎn)生和存在,那么教育的價值就全在于為求學(xué)者的學(xué)習(xí)服務(wù)。那么作為教育質(zhì)量終極性評價的學(xué)習(xí)效果評價就必然體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的滿意和變化,以及這種變化對其生活帶來的積極影響,而不是完全由聽課教師的主觀感受決定。因此,“在觀摩教學(xué)的時候,教者就該不管旁邊有多少人在那里,專心致志在給學(xué)生指導(dǎo)和啟發(fā)上用功夫;聽者就該注意于教課的老師怎樣指導(dǎo)和啟發(fā),尤其要注意學(xué)生是不是真正從教師的指導(dǎo)和啟發(fā)中得到了益處。要不然,觀摩教學(xué)就沒有多大意思”[4]。同時,雖然公開課具有示范和推廣功能,需要教師展現(xiàn)自我教學(xué)優(yōu)勢,但示范和推廣的是教師在如何巧妙地引導(dǎo)學(xué)生從已知到未知、從知之淺顯到知之深刻方面的經(jīng)驗;而且從本質(zhì)上說公開課仍然是教學(xué)課,是精致化的教學(xué)課,“目中有人”,要秉承學(xué)生主體性原則,采用多種方式促進學(xué)生的發(fā)展。這樣看來,公開課的終極價值就在于引導(dǎo)、促進學(xué)生學(xué)習(xí),最終實現(xiàn)學(xué)生的全面而有個性的發(fā)展。課堂離開了學(xué)生,一切所謂的“詩”和“遠方”也就失去了存在的價值。
明確了教學(xué)公開課的價值所在,那么我們該做些什么呢?除了引進學(xué)生評價構(gòu)建多元評價體系,還需執(zhí)教老師理性看待公開課這種教研形式及其評價制度,認識到公開課評價是為了促進教師個體教學(xué)改進與提升,其中最重要的工作還是執(zhí)教教師應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向,加強對公開課教學(xué)內(nèi)容的自我反思。因為“一堂好課的最低標準是要有適宜的語文教學(xué)內(nèi)容”,“教什么遠比怎么教更重要”。那么該教什么內(nèi)容?教學(xué)內(nèi)容該如何定位呢?王榮生教授曾說過:“教師要教的,是學(xué)生不喜歡的地方,是學(xué)生讀不懂的地方,是學(xué)生讀不好的地方?!盵5]也就是說,我們的教學(xué)內(nèi)容要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心,從學(xué)生的閱讀期待出發(fā)。
1.基于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)前的認知水平和生活經(jīng)驗
在開設(shè)公開課前,執(zhí)教教師都會認真研讀教材,形成個人解讀,然后結(jié)合課程標準、編者意圖和文體特征思考文本“說了什么”“怎樣表現(xiàn)”“為什么這樣表現(xiàn)”,逐步將個人解讀上升到教學(xué)解讀。在教學(xué)解讀過程中,老師會依據(jù)個人的理解水平和閱讀中遇到的問題相應(yīng)地思考學(xué)生通過自己閱讀已經(jīng)掌握了什么,哪些內(nèi)容可能是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點、盲點,哪些內(nèi)容是學(xué)生的增長點,并依此確定教學(xué)重點、教學(xué)難點,應(yīng)該說這已經(jīng)比較接近學(xué)生的認知水平,但這還只是教師的預(yù)設(shè),以教師理解為中心,與學(xué)生理解之間還存在著差距。這就需要教師放低身段仔細調(diào)研學(xué)情,在開課前教師可以通過教學(xué)案和師生口頭交流及時獲得學(xué)生對文章的初步理解,并以此為依據(jù)確定學(xué)生理解的難點,學(xué)生理解的難點和教師自己確定的教學(xué)重難點的交叉重合部分就是我們當堂課的教學(xué)點。同時教學(xué)內(nèi)容的難度要做到適度:如果確定好的教學(xué)點距離學(xué)生認知水平較近、落差較小,這時候執(zhí)教老師可以采用學(xué)生交流和分享的學(xué)習(xí)方式,讓他們在觀點的碰撞、融合中學(xué)會自我教育、自我提升;如果教學(xué)點距離學(xué)生認知水平較遠、落差較大,開課教師就必須搭臺階,依據(jù)維果斯基“最近發(fā)展區(qū)理論”,將這種巨大落差分解成學(xué)生“跳一跳”“再跳一跳”就可以完成的一個個相對獨立的學(xué)習(xí)內(nèi)容,同時開課教師還須加大講解力度,幫助學(xué)生理解文本。
2.關(guān)注學(xué)生課堂上的生成性問題
教學(xué)點的確定僅是完成了開課前的準備工作,教師所有的深度解讀與美好設(shè)想只有在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)才算成功。而課堂教學(xué)是師生交流互動的過程,具有開放性、不確定性和生成性,呈現(xiàn)非線性發(fā)展。學(xué)生必然會生成各種各樣的學(xué)習(xí)疑難,甚至是理解偏差和錯誤。對此有些執(zhí)教老師如臨大敵,覺得它打亂了自己原來精心設(shè)計的流暢的教學(xué)步驟,讓自己手足無措無所適從,就對問題置之不理或輕描淡寫一筆帶過。其實教師不必如此驚慌,要持寬容態(tài)度,樂觀看待。生成性問題的出現(xiàn)既是教學(xué)過程的常態(tài),又是教學(xué)活動賴以有效開展的珍貴資源。正是因為有了這些課堂生成性問題,教師才能準確把握學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài),深入了解自己課前確定的教學(xué)重難點有何得失,也才能有針對性地采取有效措施來引導(dǎo)學(xué)生解決這些難題。而這些生成性問題被解決的過程就是學(xué)生學(xué)習(xí)行為實質(zhì)性發(fā)生的過程,這不僅是課堂教學(xué)的最大價值,而且能使公開課收到意想不到的教學(xué)效果。因此,開課教師要重視生成性學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)價值,對生成性問題持歡迎態(tài)度。如教學(xué)《蘭亭集序》公開課時,在梳理完作者的情感變化后,有一位學(xué)生小聲嘀咕:“作者先說痛再說悲,是不是順序錯了?痛不是程度上更深更重嗎?”其他同學(xué)也紛紛點頭,希望教師能給出一個合理的解答。對此問題教師有些出乎意料,但不能回避而是直面問題,發(fā)問:“作者因何而痛?又因何而悲呢?”學(xué)生很快分析出來:痛是因為人生苦短,喜怒哀樂,難以把握;悲是因為自己能看清過去的是非得失,但對現(xiàn)在,自己卻感覺撲朔迷離,有一種無法徹底擺脫的局限性,“后之視今,亦猶今之視昔”。“哪一種情感更深更重呢?”學(xué)生根據(jù)剛才所講作比較認識到,悲表達的情感更深更重。此時可以補充段玉裁《說文解字注》中關(guān)于“悲”與“痛”的解釋:“悲者,痛之上騰者也?!睅椭鷮W(xué)生加深了對文章理解。
3.立足語文核心素養(yǎng)不斷重構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容
長期以來,教材被用來有效傳遞課程內(nèi)容,在師生心中具有相當高的權(quán)威。我們的課堂閱讀教學(xué)不敢越雷池一步,師生都把教材當作學(xué)習(xí)的對象,以“鑒賞者”角色閱讀,“將別人的東西當作自己的東西來感受”,師生偶爾產(chǎn)生的疑惑也只是各自在私下說說聊聊,不敢拿到課堂上評說,更不用說拿到公開課上了。其實,教材僅是課程資源的一個維度,教師、學(xué)生才是創(chuàng)造課程的最重要因素[6]。教學(xué)內(nèi)容源自學(xué)生,但又必須整合提升,引導(dǎo)學(xué)生走向高處。教師必須發(fā)揮主導(dǎo)作用,根據(jù)學(xué)生實際甄選、重構(gòu)和創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容,“用教材教”而不是“教教材”。臺北市大同中學(xué)謝蓮芬在執(zhí)教公開課《燭之武退秦師》時,打破教學(xué)僅就文本作單一分析導(dǎo)致學(xué)生不能深入全面理解的局限,適時引入一幅《春秋列國圖》,設(shè)計了幾個問題:從圖片看,鄭“國危矣”到了什么程度?“焦、瑕”在什么地方?晉文公為何“朝濟而夕設(shè)版”?秦國在哪里?秦伯最后“與鄭人盟”“戍之”,你看出了他有何長遠打算?在教學(xué)過程中謝老師又恰到好處地引入一些地理知識如函陵、氾南的地理位置和歷史知識如秦穆公、崤之戰(zhàn)、彭衙之戰(zhàn),實現(xiàn)語文與地理、歷史課程的融合,幫助學(xué)生打通語句理解上的障礙。在“退秦師”上也突破“一邊倒”地稱贊燭之武“智勇雙全”的愛國義士精神的拘束,引入《東萊左傳博議》中的一段話,讓學(xué)生認識到秦師退不光因為燭之武的語言藝術(shù),更是因為秦穆公看到了鄭國在自己東進道路上的戰(zhàn)略意義。
教育的前提是分析學(xué)習(xí)者的需求、目的。我們公開課教學(xué)也要摒棄無用的花架子、作秀的假活動,回歸教育的真諦,從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā),提升公開課的實效性和實用性,幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人,真正發(fā)揮公開課的價值。
參考文獻
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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】