文 王必霞

農(nóng)村幼兒性別角色雙性化教育實(shí)踐

文 王必霞

“雙性化”教育是基于性別角色社會(huì)化,尊重幼兒生理差異來(lái)因材施教的雙性化人格構(gòu)建過(guò)程。雙性化教育在我國(guó)起步晚,多集中于大學(xué)生群體,對(duì)兒童的研究較少,尤其是農(nóng)村幼兒方面的研究更少。本文探討了雙性化教育的內(nèi)涵,并從其理論基礎(chǔ)展開(kāi)分析,提出農(nóng)村幼兒雙性化教育的積極對(duì)策和建議。

農(nóng)村幼兒；性別角色雙性化；對(duì)策和建議

在幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中,對(duì)個(gè)體開(kāi)展性別角色教育有助于增強(qiáng)幼兒的社會(huì)適應(yīng)性,完善幼兒的心理品質(zhì),增進(jìn)幼兒優(yōu)秀人格的塑造。傳統(tǒng)的性別角色教育多基于男性、女性氣質(zhì)特征及生理差異來(lái)實(shí)施,往往導(dǎo)致男女性別不同的孩子,在能力發(fā)展上具有不平衡性。心理學(xué)領(lǐng)域提出雙性化人格教育理論,將適宜兒童優(yōu)秀人格特質(zhì)的開(kāi)發(fā)作為教育目標(biāo),讓幼兒既擁有男性的果敢、堅(jiān)毅,又擁有女性的溫和、柔情,從而建塑個(gè)體理想的雙性化人格。性別角色社會(huì)化教育研究較少,在農(nóng)村幼兒教育中更加缺失。本文將就此展開(kāi)探析,并提出改善農(nóng)村幼兒雙性化教育的對(duì)策。

一、走出“雙性化”認(rèn)知誤區(qū),厘清“雙性化”教育的思想內(nèi)涵

從農(nóng)村幼兒性別角色教育實(shí)踐來(lái)看,對(duì)雙性化教育的思想內(nèi)涵缺乏正確、全面的認(rèn)識(shí)。從弗洛伊德最早提出“雙性化”概念以來(lái),主要從“潛意識(shí)雙性化”來(lái)探討心理學(xué)領(lǐng)域男性與女性的差異性。后來(lái),榮格在其原型理論中提出“無(wú)論是男性還是女性,都伏居著一個(gè)異性形象”。也就是說(shuō),對(duì)于男人自我中的女性化,以及女性自我中的男性化。這種結(jié)合了男性、女性兩性優(yōu)點(diǎn)的人格特質(zhì)是“雙性化人格”教育的基本雛形。隨后,桑德拉·貝姆將“雙性化”研究定義為最佳的一種心理健康模式,提出“男性化、女性化、雙性化、未分化”四種類型。

由此來(lái)看,對(duì)于“雙性化”的內(nèi)涵,主要是一個(gè)個(gè)體所表現(xiàn)的,具有男性人格特質(zhì)和女性人格特質(zhì)的綜合體,這種鮮明的性別氣質(zhì)更具有主動(dòng)性、積極性,并非所謂的“中性化”。因此,開(kāi)展“雙性化”教育,首先要從教育的內(nèi)涵上,突出“雙性化”性別角色的特征,將之納入到塑造兼具男女兩性優(yōu)秀人格的性別心理教育實(shí)踐中,促進(jìn)幼兒后天的教育和健康的成長(zhǎng)。正如蒙臺(tái)梭利所言“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展,教育就是幫助生命力發(fā)展的一切作為”。因此,關(guān)注幼兒“雙性化”人格的培養(yǎng),尊重幼兒生命發(fā)展的差異性,充分發(fā)揮幼兒的主體性,因材施教,才能幫助幼兒塑造成為適宜自我的雙性化人格特征。

二、轉(zhuǎn)變性別角色教育思維,樹(shù)立“雙性化”教育意識(shí)

幼兒園是幼兒成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所,也是幼兒個(gè)體性別角色形成的關(guān)鍵期,由于傳統(tǒng)性別教育理念的影響,對(duì)幼兒性別差異、男性、女性體貌特征的不同,往往從“男孩子應(yīng)該這樣做,女孩子應(yīng)該那樣做”等等影響中,來(lái)灌輸所謂的“性別角色認(rèn)知”,反而不利于幼兒對(duì)自我性別角色的形成。幼兒園教師作為陪伴幼兒成長(zhǎng)教育的重要引導(dǎo)者,教師在傳遞性別角色認(rèn)知渠道上具有重要意義。但一些研究發(fā)現(xiàn),很多幼兒教師在性別角色教育認(rèn)知上存在理解偏差,而其對(duì)幼兒性別角色的指導(dǎo)又十分關(guān)鍵。當(dāng)前我國(guó)幼兒教育師資結(jié)構(gòu)以女性教師為主,幼兒在幼兒園教育中又往往受到女性教師典型性別角色的影響,而與之相對(duì)的男性人格影響偏少,使得幼兒在兩性角色特征發(fā)展上具有顯著不均衡性。比如在幼兒角色活動(dòng)組織中,教師在安排孩子的角色時(shí),“媽媽”“護(hù)士”等角色往往由女孩子扮演,而男孩子只能扮演“爸爸”“維修工”“消防員”等。

如此一來(lái),一些幼兒無(wú)法堅(jiān)持自我的性別角色愛(ài)好,不得不放棄自我性別角色期待,以所謂的刻板的社會(huì)性別教育來(lái)應(yīng)付角色分工。觀念是行為的先導(dǎo),秉承科學(xué)的“雙性化”教育理念,正確認(rèn)識(shí)幼兒性別角色教育的重要性、迫切性,全面細(xì)分“雙性化”人格理論中積極的性別特質(zhì)、消極的性別特質(zhì)差異性,突出對(duì)幼兒兩性性格優(yōu)勢(shì)的培養(yǎng),從“雙性化”教育中來(lái)“相互兼容”?？梢?jiàn),應(yīng)加強(qiáng)對(duì)幼兒園教師“雙性化”人格教育理念的傳遞,關(guān)注幼兒“雙性化”性別角色社會(huì)化教育,以正確的理念來(lái)指導(dǎo)幼兒教育工作,積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)性別教育思維,積極學(xué)習(xí)“雙性化”教育方法,積極將之應(yīng)用到幼兒“雙性化”教育實(shí)踐中,來(lái)促進(jìn)幼兒人格向“雙性化”方向的過(guò)渡和發(fā)展。

三、強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異,融入“雙性化”優(yōu)質(zhì)人格特質(zhì)

從傳統(tǒng)的“男女有別”到榮格提出的“男性中的女性部分、女性中的男性部分”,隨著對(duì)“雙性化”人格教育的不斷研究和深入,理想的“雙性化”性別角色教育,并非是對(duì)幼兒個(gè)體生物特性的否定,而是在遵循幼兒個(gè)體生理性別特征基礎(chǔ)上,以積極的方法來(lái)促進(jìn)幼兒優(yōu)秀異性性格特質(zhì)的發(fā)展?？梢?jiàn),對(duì)于幼兒“雙性化”人格教育,不能一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)化因素,而是要圍繞幼兒生理性別實(shí)際,遵循教育規(guī)律,否則將違背教育的初衷,適得其反。我們從生物解剖學(xué)視角來(lái)審視生物個(gè)體的生理性別,男孩與女孩在身體構(gòu)造、遺傳基因、大腦發(fā)育等方面的差異性決定了其身心理的發(fā)展差異性,從而表現(xiàn)出不同的性別特征。比如,男孩子在行為表現(xiàn)上更加活潑、好動(dòng)、堅(jiān)強(qiáng)、自信；女孩子表現(xiàn)為乖巧、聽(tīng)話、溫柔、懂事等。這些生理性差異下的行為表現(xiàn),同樣會(huì)影響到幼兒的人格養(yǎng)成,但對(duì)于不同性別下的優(yōu)秀特質(zhì),完全可以將之應(yīng)用到幼兒“雙性化”人格教育中。

基于此,作為幼兒園教育者,在推進(jìn)“雙性化”人格教育實(shí)踐中,更要做到因材施教。一方面遵循幼兒成長(zhǎng)規(guī)律,審慎對(duì)待幼兒個(gè)體的本性差異,從教育過(guò)程中來(lái)順其天性。對(duì)于擁有“雙性化”特質(zhì)的幼兒,教師就應(yīng)該從教育實(shí)踐中來(lái)因勢(shì)利導(dǎo),來(lái)挖掘和促進(jìn)其養(yǎng)成；對(duì)于較為顯著的女性化特質(zhì),卻非要從“雙性化”教育中來(lái)獲得所謂的“雙性化”人格,則是錯(cuò)誤的。同樣,對(duì)于顯著的男性化特質(zhì),非要冠以“雙性化”人格教育,也會(huì)事半功倍。當(dāng)然,對(duì)于幼兒性別的差異性,由于其人格特質(zhì)成長(zhǎng)速度不同。比如對(duì)于男孩子,其向女性溫柔、乖巧、細(xì)膩等品質(zhì)的成長(zhǎng)速度,要低于女孩子向男性果敢、好動(dòng)等品質(zhì)的成長(zhǎng)速度,因此,在實(shí)施“雙性化”教育中,切勿一刀切,無(wú)視性別差異,否則會(huì)傷害幼兒的性別角色認(rèn)知。另外,在推進(jìn)幼兒園“雙性化”教育實(shí)踐中,還要引入“雙性化”教育評(píng)價(jià)機(jī)制,特別是從幼兒園、家庭,以及幼兒自身的成長(zhǎng)實(shí)際來(lái)科學(xué)對(duì)待,不能太武斷,要全面對(duì)待幼兒性別角色社會(huì)化發(fā)展中的問(wèn)題,與家庭做好協(xié)作溝通,避免教育評(píng)價(jià)不當(dāng),挫傷幼兒的自我效能感。

四、以日常生活為載體,潛移默化融入“雙性化”教育

從幼兒身心發(fā)展實(shí)踐來(lái)看,幼兒園低齡段幼兒正處于性別自我認(rèn)知的關(guān)鍵期,也是滲透“雙性化”人格教育的特殊期。性別自認(rèn)、性別穩(wěn)定、性別恒常是性別角色教育的三個(gè)過(guò)程。因此,幼兒園教師要抓住幼兒身心成長(zhǎng)的關(guān)鍵階段,積極從日常生活教育中,融入“雙性化”教育方法,突破幼兒自我性別角色局限性。比如在選擇“雙性化”教育方式上,可以從知識(shí)層面、認(rèn)知層面、能力層面來(lái)滲透。以幼兒游戲活動(dòng)為例,作為最有效、最常用的教育方式,幼兒在游戲活動(dòng)中,不僅能增長(zhǎng)知識(shí),提高能力,還能從中發(fā)展人格。比如在幼兒活動(dòng)游戲角色分配和扮演上,根據(jù)幼兒自身對(duì)性別角色的期待,教師要有目的地給予支持和引導(dǎo)。相對(duì)于傳統(tǒng)的男孩做“警察”,可以鼓勵(lì)女孩子做“女警察”,也可以鼓勵(lì)男孩子做“媽媽”。當(dāng)然,在情境活動(dòng)設(shè)置上,可以拓寬情境范圍,以“銀行”“畫(huà)室”等性別差異不明顯的游戲區(qū)來(lái)淡化游戲活動(dòng)中的性別角色差異；還有在游戲道具制作上,以胸牌來(lái)替換傳統(tǒng)的“頭巾”。通過(guò)對(duì)游戲活動(dòng)性別角色的淡化,減少固化的性別角色扮演模式,積極引導(dǎo)幼兒從相異的性別角色游戲活動(dòng)中,來(lái)激發(fā)“雙性化”人格特質(zhì)。比如讓女孩子從玩具手槍、開(kāi)汽車、踢足球等活動(dòng)中來(lái)體驗(yàn)角色特征,讓男孩子從照顧“娃娃”、打掃家務(wù)等體驗(yàn)中來(lái)相互感受性別差異帶來(lái)的人格特征,進(jìn)而從中豐富幼兒的性別角色情感體驗(yàn),促進(jìn)幼兒“雙性化”人格教育的漸進(jìn)實(shí)施。

五、以幼兒自我發(fā)展為本,構(gòu)建一體化性別角色教育模式

從皮亞杰對(duì)兒童成長(zhǎng)規(guī)律的分析來(lái)看,兒童的能動(dòng)性與其興趣、認(rèn)知規(guī)律有直接關(guān)系,在開(kāi)發(fā)幼兒的發(fā)展?jié)撃苓^(guò)程中,要遵循幼兒現(xiàn)有的認(rèn)知水平,特別是在“雙性化”人格教育中,要從教育的合力和教育環(huán)境的搭建上,為幼兒個(gè)體性別教育營(yíng)造良好的條件。在實(shí)踐教育中,環(huán)境至關(guān)重要,特別是在“雙性化”人格教育中,有些孩子對(duì)自我的認(rèn)知較早,而有些孩子的自我認(rèn)知力較弱,心智不成熟。因此,在性別角色社會(huì)化過(guò)程中,要遵循不同個(gè)體的差異性,要從其人格現(xiàn)狀入手,漸進(jìn)地挖掘其自主性和性格特質(zhì),調(diào)動(dòng)幼兒的“雙性化”人格意識(shí)。同時(shí),教育的過(guò)程是綜合的,對(duì)于幼兒性別角色的教育,也需要從自我教育、社會(huì)教育來(lái)統(tǒng)合作用。由于幼兒年齡小,對(duì)性別角色的認(rèn)知尚未定型,因此,在實(shí)施“雙性化”人格教育時(shí),要注意幾個(gè)問(wèn)題。一是強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒自我意識(shí)的尊重,特別是遵循幼兒身心成長(zhǎng)規(guī)律,挖掘幼兒對(duì)自我性別角色的期待,增強(qiáng)幼兒對(duì)自我性別認(rèn)知的理解,從而更好地釋放幼兒的潛意識(shí),有的放矢地塑造幼兒的“雙性化”人格特質(zhì)；二是突出教育模式的多樣化,特別是在構(gòu)建“雙性化”人格教育體系時(shí),要引入家長(zhǎng)、幼兒園、社會(huì)等多層次合力來(lái)克服傳統(tǒng)的刻板教育模式。比如在家園互動(dòng)中,對(duì)家庭傳統(tǒng)的性別教育工作給予指導(dǎo),教師要積極與家長(zhǎng)溝通,通過(guò)家庭的反饋來(lái)共同配合,共同挖掘和展現(xiàn)幼兒的“雙性化”人格特質(zhì)。總之,提升幼兒對(duì)自我雙性化人格的參與意識(shí),調(diào)動(dòng)幼兒“雙性化”教育資源,共同促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)。

（江蘇省高郵市車邏鎮(zhèn)幼兒園）

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