陳鳳

“以生為本”“以學(xué)定教”的口號喊了很多年，實際上，很多教師空有意識，而缺少相應(yīng)的策略和方法。真正要將“以生為本”“以學(xué)定教”落到實處，最關(guān)鍵的是教師要有學(xué)情視角。然而，在語文課堂教學(xué)中，教師的學(xué)情判斷大多處于一種想當(dāng)然的經(jīng)驗狀態(tài)，所獲得的學(xué)情信息的有效性值得進(jìn)一步的審議和梳理。如何建立一種具有信度與效度的審議視角，較為精準(zhǔn)地把握學(xué)情，從而更為有效地展開教學(xué)呢？

下面筆者以人教版三年級下冊《果園機(jī)器人》一課的教學(xué)為例，談?wù)勵A(yù)學(xué)單在精準(zhǔn)把握學(xué)情、提高課堂教學(xué)效益的運用，以求引起大家對這一問題的關(guān)注。

一、基于學(xué)情證據(jù)的教學(xué)內(nèi)容確定

《果園機(jī)器人》是人教版三年級下冊第六單元“神奇的科技世界”中的一篇略讀課文。文章通過對果園機(jī)器人變化發(fā)展的敘述，展現(xiàn)了現(xiàn)代科技發(fā)展給人們工作、生活帶來的便利。本文篇幅短小，內(nèi)容淺顯，但細(xì)讀后會發(fā)現(xiàn)全文敘述邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，語言生動有趣，是一篇典型的科學(xué)小品文。

科普類文章，我們首先要教學(xué)生如何準(zhǔn)確檢索、處理文中信息。因此，很多教師在教學(xué)這篇課文時，總是提問學(xué)生“果園機(jī)器人能幫果農(nóng)干什么”。對于這個問題，課文第2自然段明確寫道：“它們能把成熟的果子從樹上摘下來，整齊地裝進(jìn)紙箱，然后運到指定的地方?！闭n文中寫得清清楚楚，一讀就懂的問題，有沒有必要再教呢？換言之，這個教學(xué)內(nèi)容有價值嗎？

帶著這樣的疑惑，筆者將“果園機(jī)器人能幫助果農(nóng)干什么”作為本課預(yù)學(xué)單中的第一題。以筆者近期公開教學(xué)的紹興、杭州、銅陵三地的三個班級為例，筆者發(fā)現(xiàn)，接近一半學(xué)生不能準(zhǔn)確捕捉文本信息。具體如下：

從學(xué)生的預(yù)學(xué)單完成情況來看，學(xué)生主要出錯在信息不全，有寫成“摘果子”的，有寫成“摘果子、運果子”的，也有寫成“摘果子、裝果子”的。為什么看似簡單的問題，學(xué)生會大面積地出現(xiàn)錯誤？分析之后，筆者發(fā)現(xiàn)，三年級的學(xué)生雖已具備一定的提取多個陳述性信息的能力，但是他們?nèi)允且哉w性思維為主，缺乏自動的聚焦和細(xì)分思維能力，出現(xiàn)這樣的大面積錯誤自然就在所難免。

有了這樣的實證以后，筆者非?？隙ǖ貙ⅰ鞍错樞蚝喴獙懗龉麍@機(jī)器人的作用”作為本課第一個教學(xué)內(nèi)容。在具體的教學(xué)中，筆者確立了“再讀修正、圈畫聚焦”這一教學(xué)策略，幫助學(xué)生提升科普類文章閱讀中的信息處理能力。

如筆者在杭州執(zhí)教時是這樣展開這一教學(xué)環(huán)節(jié)的：

師：通過預(yù)習(xí)，你們知道果園機(jī)器人是為誰服務(wù)的嗎？

生：果農(nóng)。

師：那么果園機(jī)器人能夠為果農(nóng)干什么呢？

生：（紛紛舉手，急著說）摘果子。

師：咱們先不急著回答，這個問題是我們預(yù)學(xué)單上的第一題。請大家?guī)е@個問題再去讀一讀課文，然后想一想你原先的回答是否正確，是否需要修改。

（生讀課文）

師：有想對自己原先的答案進(jìn)行修正的嗎？說說你原來的答案是什么。

生：我原來的答案是能幫果農(nóng)們摘水果。

師：哦，陳老師統(tǒng)計過大家的答案，班上有16個同學(xué)的答案跟你一樣，你還確定修改嗎？

生：改。我想改成：機(jī)器人除了摘水果，還能把果子裝進(jìn)紙箱，運到指定的地方。

師：你真了不起！不僅發(fā)現(xiàn)了錯誤，而且還能自己進(jìn)行修正。長此以往，你一定會越讀越聰明。

師：其實，課文中有一句話就清清楚楚地告訴我們果園機(jī)器人的作用，一起來讀讀這

句話。

（師課件出示句子，生齊讀。）

生：（齊）“它們能把成熟的果子從樹上摘下來，整齊地裝進(jìn)紙箱，然后運到指定的地方。”

師：從這句話中找出三個動詞，來概括果園機(jī)器人能夠干什么。你們會找哪三個？

生：摘、裝、運。

（師在課件上圈出這三個字）

師：同學(xué)們，如果我們在讀書時能將這些關(guān)鍵信息圈一圈，那就不會顧此失彼了。這里特別要表揚(yáng)盧嘉明同學(xué)，他就能抓住關(guān)鍵信息來回答問題。

（師出示盧嘉明的預(yù)學(xué)單）

師：像陳老師一樣，把這些關(guān)鍵信息圈起來。

（生圈動詞）

可見，正是因為有了預(yù)學(xué)單的介入，才讓教師掌握了學(xué)生的原初閱讀狀態(tài)。所謂“要讓學(xué)生去哪里，教師首先得知道學(xué)生在哪里”，預(yù)學(xué)單就是給教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的相對精準(zhǔn)提供了一種可能，使得教師在教學(xué)現(xiàn)場能最大限度地貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

二、基于學(xué)情證據(jù)的教學(xué)策略調(diào)整

班際之間、生生之間的差異往往是巨大的，甚至往往超越我們的想象。預(yù)學(xué)單的介入，讓我們逼近學(xué)生學(xué)情的真實世界有了可能。這樣真實的學(xué)情證據(jù)，還將直接影響到教師的課堂教學(xué)策略的選擇。

同樣是達(dá)成“根據(jù)文本信息，說出果園機(jī)器人的發(fā)展變化過程”這一教學(xué)目標(biāo)，筆者在杭州和銅陵執(zhí)教時就選用了不同的教學(xué)策略，具體教學(xué)如下表。

筆者做出這樣的教學(xué)策略調(diào)整，源于對學(xué)生預(yù)學(xué)內(nèi)容——“果園機(jī)器人在發(fā)展過程中出現(xiàn)了哪幾種不同的類型？請分別給它們?nèi)€名字吧！”——的學(xué)情分析。具體如下表。

從以上對比中，在前后聯(lián)系、檢索信息的閱讀能力方面，杭州的學(xué)生明顯高于銅陵的學(xué)生。杭州的學(xué)生對果園機(jī)器人的后兩個發(fā)展階段的特點把握得比較明確，而對于第一階段果園機(jī)器人的特點只有31.8%的學(xué)生讀明白。

細(xì)讀課文，筆者發(fā)現(xiàn)課文中對于描寫第一階段果園機(jī)器人的文字出現(xiàn)在第3自然段，而且與對第二階段果園機(jī)器人的描述又連接得非常緊密，學(xué)生閱讀的確容易遺漏。出于閱讀慣性，學(xué)生會習(xí)慣在文章的開頭尋找果園機(jī)器人的發(fā)展過程，讀題不清、缺乏甄別能力的學(xué)生就會被“干農(nóng)活機(jī)器人”“罷工機(jī)器人”“充電機(jī)器人”等信息產(chǎn)生干擾。因此，筆者在具體教學(xué)中調(diào)整教學(xué)策略，對后兩種果園機(jī)器人的特點沒有再進(jìn)行具體講述，而是把重點放在了“如何根據(jù)事物特點給第一種果園機(jī)器人取名”這一教學(xué)內(nèi)容上，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)—受阻—洞察—頓悟”的學(xué)習(xí)過程。

而查看銅陵班級學(xué)生的預(yù)學(xué)單后，筆者發(fā)現(xiàn)全班有36.7%的學(xué)生把果園機(jī)器人命名為“摘果子機(jī)器人、裝果子機(jī)器人、運果子機(jī)器人”。很顯然，學(xué)生對預(yù)學(xué)題目中的“發(fā)展過程”這四個詞語不能理解。針對這樣的學(xué)情，如果還是照上面的教學(xué)策略展開，肯定不能落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。為此，筆者采取了小步子引導(dǎo)的方式，適時出示不同階段果園機(jī)器人的圖片，將抽象概念形象化，適度降低學(xué)習(xí)難度，讓學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上得到一定提高。

可見，真正有效的教學(xué)不在于教教案、教教材，而在于教學(xué)生。學(xué)生不同，教學(xué)策略也應(yīng)該有所不用。那種適合所有班級、所有學(xué)生的教學(xué)是不應(yīng)該存在的，也是不可能存在的。作為教師，我們必須在關(guān)注真實學(xué)情的基礎(chǔ)上，堅持科學(xué)施教，而預(yù)學(xué)單則為教師提供了最直接、最可靠的學(xué)情證據(jù)。

三、基于學(xué)情證據(jù)的教學(xué)資源開發(fā)

教學(xué)資源包括教學(xué)硬環(huán)境、教科書、教具學(xué)具、電教媒體等固化資源，還包括教師與學(xué)生的柔性資源，其中學(xué)生資源的開發(fā)利用，更是影響課堂的重要因素。大量成功的教學(xué)案例已證明，開發(fā)和運用學(xué)生自身資源，正是課堂走向優(yōu)質(zhì)的關(guān)鍵所在，同時也是以學(xué)生為本的主要體現(xiàn)。

《果園機(jī)器人》是一篇典型的科學(xué)小品文，因此，帶著學(xué)生感悟文章表達(dá)的生動是本課又一項重要教學(xué)內(nèi)容。為此，筆者設(shè)計的第三道預(yù)學(xué)題是“認(rèn)真抄寫讓你覺得果園機(jī)器人有趣的句子（兩句以上）”。

筆者發(fā)現(xiàn)，三地的學(xué)生抄寫句子雖行款大致整齊，但字跡工整、美觀的較少。這跟他們在完成預(yù)學(xué)單時的態(tài)度有著十分重要的關(guān)系。如何引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注書寫質(zhì)量呢？筆者借助學(xué)生的預(yù)學(xué)單，巧用學(xué)生資源，達(dá)到了“無聲勝有聲”的教學(xué)效果。

筆者先出示一張書寫特別認(rèn)真、漂亮的預(yù)學(xué)單照片：

然后讓學(xué)生來猜猜是班中哪一位“小書法家”所寫。在學(xué)生們羨慕的眼神中，再出示該生名字。隨后再出示一批抄寫認(rèn)真、字跡美觀的學(xué)生名字。在引導(dǎo)學(xué)生向榜樣學(xué)習(xí)的過程中，“抄寫句子要注意行款整齊，字跡端正美觀”的教學(xué)目的也就達(dá)成了。由此筆者想到，運用一切可以運用的學(xué)生現(xiàn)有資源，遠(yuǎn)比教師一廂情愿的苦心說教鮮活有效。

再如預(yù)學(xué)單最后一題“你還有什么疑問嗎”，分析預(yù)學(xué)單后，學(xué)生的提問集中在“特殊電池怎么把吃進(jìn)去的果子變成糖，再把糖轉(zhuǎn)變成電”這一問題。筆者的教學(xué)如下：

師：學(xué)到最后，我們還留下一個問題：（出示學(xué)生預(yù)學(xué)單上的疑問）“科學(xué)家是如何把水果變成糖，再把糖變成電的？”

（生紛紛點頭，表示對這個問題很感興趣。）

師：這個問題老師也講不明白，如果你真的很感興趣，請你自己想辦法去解決。

生：我上網(wǎng)。

生：我去圖書館。

生：我長大后當(dāng)科學(xué)家。

師：好，對這個問題感興趣的同學(xué)，可以用自己喜歡的方式去研究，去找尋答案。

來自學(xué)生的問題才是真問題，但不是所有的問題都需要在課堂上解決。筆者借助學(xué)生的問題，把學(xué)習(xí)引向了課外，讓學(xué)生帶著問題走出課堂，走向更為廣闊的自我閱讀、自我探索空間。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，因為預(yù)學(xué)單的設(shè)計和使用，讓我們的教學(xué)找到了更加堅實的依據(jù)，同時也使精準(zhǔn)有效的教學(xué)有了更多的可能。

（作者單位：浙江紹興市越城區(qū)陽明小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波