趙凌

摘要：課堂教學評價對于教學質(zhì)量具有至關(guān)重要的意義。但高職院?，F(xiàn)行的課堂教學評價體系存在著主體單一、指標失準以及方法偽多元等諸多問題；這些問題是由質(zhì)量文化意識虛無、從眾趨易心理作祟等一系列因素導致的；高職院校唯有采取培育教學質(zhì)量文化、重建評價主體結(jié)構(gòu)、指標設(shè)計專門化、全程性與透明性相統(tǒng)一、“傳統(tǒng)途徑”與新式平臺相結(jié)合等策略，方能實現(xiàn)以教學評價保證教學質(zhì)量提升的目標。

關(guān)鍵詞：高職院校；課堂教學評價；問題診斷；對策

教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》，明確提出了高職院校“發(fā)展質(zhì)量持續(xù)提升”的目標，尤其是要求使“多方參與、多元評價的質(zhì)量保證機制更加完善”，借以提升高職院校教育教學質(zhì)量。作為教學質(zhì)量監(jiān)控有力手段的課堂教學評價工作，也同樣需要多方參與、多元評價來實現(xiàn)其有效性。然而，高職院校的現(xiàn)行評價體系尤其課堂教學評價體系，與教育部的要求、與課堂教學質(zhì)量提升的現(xiàn)實需求，尚有很大的距離。

一、問題與缺陷

高職院?，F(xiàn)行的課堂教學評價存在著一系列缺陷，它嚴重制約了教學質(zhì)量的提升。

（一）評價主體單一

在實際操作中，高職院校課堂教學評價一般是教務(wù)處或督導評價中心等部門負責實施。評價主體理論上由學生評價、教學督導評價兩大部分組成。學生對教師的課堂教學評價通常是一學期一次.由他們對有關(guān)教師的課堂教學進行打分。這種評價基本涵蓋面廣，涉及所有任課教師的教學。理論上，各高職院校一般也都設(shè)有教學督導評價中心之類的機構(gòu)，并相應(yīng)地聘有若干具有較高學術(shù)造詣、豐富教學經(jīng)驗的專家作為學校教學評價人員，從專家的角度，參與學校教學評價工作。但實踐上可見，專家教學督導雖然確也參與了教師的課堂教學評價，但一方面，由于他們?nèi)藬?shù)有限，一般只能有針對性地對某些特定教師的課堂教學進行評價：另一方面。教學督導們的評價意見往往被選擇性忽略甚至無視。在教師的教學考評中，一般都以學生對教師所打的分值為唯一依據(jù)，諸如學生評教“一票否決”，即學生評教中教師排名居后30%的（或等級為C的）不得晉升上一級職稱等。這樣一來，學校教學評價的主體客觀上只剩學生一家了。這種主體單一的教學評價在客觀性、公正性等方面給教師們帶來了巨大的困惑，并無可避免地引發(fā)了一些消極后果。

（二）評價指標失當

主要表現(xiàn)為課堂教學評價中知識傳授與實踐操作的權(quán)重處理上。在許多高職院?？梢姡u價教師課堂教學的指標，主要的仍只是指向于教師的學科知識講授與學生的學科知識的接受上。以某高職院校的學生評教和管理部門評教為例，該校的評教指標體系分別是教學目標清晰、重點突出、難點突破、內(nèi)容緊扣教學目標、方法新穎、通俗易懂、語言表達有親和力、教態(tài)自然等。顯而易見，這樣的指標體系對于評價教師的理論知識教學來說.是必要的和無可非議的。然而，高職院校各學科的實訓教學又如何評價呢？顯然，這樣的指標體系是無法應(yīng)對相應(yīng)的實訓教學評價的。與此同時，高職院校未能因此將實訓教學評價指標體系的研發(fā)提上議事日程，相應(yīng)地針對實訓教學的評價指標體系千呼萬喚不出來。于是，無論是學生評教還是學校管理部門評教，許多高職院校對實踐實訓教學的評價，還是照搬了理論化課堂教學的評價思路。這顯然已不能適應(yīng)眼下高職教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的大背景。這種重理論、輕實踐的評價指標體系顯然是有悖高職院校辦學特色與人才培養(yǎng)實際的，也嚴重制約了高職院校教學質(zhì)量的提升。

（三）評價方法“偽多元”

在課堂教學評價實踐中可見，不僅在評價主體、評價指標方面不盡理想，而且在評價方法方面也存在著不少問題尤其是“偽多元”的問題。姑且不論專家評價法抑或督導評價法實際上被棄之不用，就是學生評價本身也存在這方面的缺陷。無疑，各高職院校所設(shè)計的教師教學學生評價方案理論上看是多元化的：既用了網(wǎng)評法，也用了座談法；在網(wǎng)評中.既用了封閉性的選擇法。也用了開放性的問答法，看上去似乎多元化，很科學。但師生們實際上都知道，這僅是“看上去很美”而已。學生座談會上的內(nèi)容實際上根本就很難被反映到最后的評價結(jié)果中：學生對教師教學的網(wǎng)評，被計人總分的也只是那些封閉性選項的給分，而那些開放性的評價最終都只是作為“參考”，而不被計人評價總分。于是乎，高職院校的課堂教學評價方法多元性，只是起了一種裝飾作用。這種評價方法上“偽多元”的做法。顯然無法真正客觀地反映教師課堂教學的整體面貌，更談不上能準確地體現(xiàn)教師課堂教學的水平與質(zhì)量。很多教師由是對評價結(jié)果滿腹牢騷、抱怨不公，進而工作熱情下降或不專心于真真切切的教學改革，甚至熱衷于走旁門左道“取悅學生”，造成了不良的影響。

（四）評價反饋“真缺位”

課堂教學評價結(jié)果的處置實際上是一個評價反饋問題。在評教實踐中可見，不少高職院校該方面工作是有嚴重缺失的。為了實施課堂教學評價，學校有關(guān)職能部門在發(fā)動學生參與網(wǎng)評、組織專家評估診斷、發(fā)起座談會以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理等一系列浩繁的工作后，卻只是對評教結(jié)果進行所謂慣例性的“反饋”處理，即把評教所得出“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”或者“不合格”的結(jié)論，告知有關(guān)系部和教師本人，以此作為日后年終考核以及職稱晉升等的重要依據(jù)之一，至此課堂教學評價工作便算大功告成。至多也就是在個別教師對評教等級有異議或不滿時，再做一些解釋、安撫之類的工作而已。至于為何評教結(jié)果是合格、不合格，教師在教學過程中的目標設(shè)計是否恰當、方法選用有無問題、教學內(nèi)容有否跟進學科發(fā)展步伐等等，這些最為重要的評價反饋要素，往往被選擇性剔除，有關(guān)部門一概不告知，教師本人則也是一頭霧水。這種只告知等級不告知原因的做法.實際上并非真正意義上的評價反饋，是一種評價反饋的真缺位，它導致了課堂教學評價的異化（僅為職稱晉升和各種考核服務(wù)），而無助于教學反思、教學改革與促進教師教學質(zhì)量的提升。

二、“病”因何在

導致現(xiàn)行高職課堂教學評價體系出現(xiàn)上述缺陷的原因何在？歸結(jié)起來，主要有以下幾方面。

（一）質(zhì)量文化意識虛無

人的各種有序行為總是由一定的意識驅(qū)動的。有什么樣的意識就會有什么樣性質(zhì)的行為。反之，意識層面某些虛無必然會導致人行為的相應(yīng)缺失。課堂教學評價亦然。在相當多的職能部門管理人員眼里，課堂教學評價關(guān)乎教師教學水平分等與工作考核，卻無關(guān)教學反思與質(zhì)量提升。評價活動的開展與教學質(zhì)量提升是兩張皮。以質(zhì)量文化為核心的課堂教學評價理念遠未形成.教學質(zhì)量提升并未內(nèi)化為他們的目標追求和自覺意識。而作為被評者的高職院校教師.也大都只關(guān)注評教結(jié)果是否會為自己的日后職稱晉升奠定良好的基礎(chǔ)或是否會一票否掉未來職稱晉升的希望；是否會影響年度工作業(yè)績考核或獎金收入多少：而很少會關(guān)注通過評教如何發(fā)現(xiàn)教學問題、怎樣改進教學設(shè)計來提升教學質(zhì)量問題。正是評教活動組織者與評教對象這種質(zhì)量文化意識的集體“虛無”，無可避免地導致了上述職能部門只重教師課堂教學評價分層而不管教師課堂教學問題分析：教師只關(guān)注自己的評教等級而無心于教學反思、教學質(zhì)量改善。

（二）從眾趨易心理作祟

應(yīng)該認為.某些高職院校的管理者以及教師并非不知教學評價工作重在檢測和促進教學質(zhì)量提升，也懂得教師教學分等與年度考核依據(jù)只是衍生物或副產(chǎn)品而已。但是如何來推進相應(yīng)的評價實踐呢？一方面，量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合理論上雖然應(yīng)該，實際操作上難度不小，尤其在將專家評價如何恰如其分地在教師教學水平評估中獲得體現(xiàn)這一點上沒有現(xiàn)成的常?？少Y借用，必須依據(jù)各自學校的學科實際進行研發(fā)，難度相對較大：另一方面，一所高職院校，教師人數(shù)少則幾百多則千余，若對每一位教師的課堂教學都從學生為主的量化網(wǎng)評與有關(guān)專家為主的質(zhì)性評價兩個方面進行，工作量之大可以想象。由是，“借鑒甚至照搬”其他高職院校和普通高校雖然同樣存在上述問題但卻是現(xiàn)成而“省心”的方案，便成了許多學校的首選。這種從眾與趨易心理，無疑是一些高職院校明知有憾，卻仍借鑒與采用某些缺乏質(zhì)量文化意識、沒有太多教學質(zhì)量提升價值評教模式的一大原因。

（三）“重生主義”的異化

教師的課堂教學目標設(shè)計是否合理？以往那種將學生完全排斥于教學評價之外的做法今天無疑不會再有人主張與堅持。教師對教學內(nèi)容處理是否恰當、難度是否適中、教學方法選用是否最優(yōu)化等等，作為課堂教學的親歷者，高職院校的學生無疑是有發(fā)言權(quán)的。對教師課堂教學的評價理應(yīng)重視學生的感受與判斷。然而，在不少高職院校的管理者以及教師眼中，課堂教學評價的這種“重生主義”卻被推到了另一個極端甚至被異化了。在他們看來，鞋子好不好腳最知道。教師的課堂教學質(zhì)量如何，具有最大發(fā)言權(quán)的，不是教師自己，也非專家之類，而是作為當事人的學生。后者是切身感受者，也是最大裁判人。其他人士的觀點與判斷最多只具參考意義而已。無疑，“重生主義”異化為“唯生主義”，正是誘生課堂教學評價實踐中評價主體單一化、評價方法“偽多元”的深層原因之一。

（四）價值與投入的悖論

教學評價作為保證課堂教學質(zhì)量的重要手段.其意義盡人皆知。其真正有效實施和充分發(fā)揮作用，則維系于一系列條件的支撐。所需人力甚至財力的必要投入便是其一。然而在不少高職院校，這種條件支撐不容樂觀。許多學校的課堂教學評價是交由教學督導評價中心或教務(wù)處之類的職能部門負責實施。這樣做原本無可厚非。其問題在于這些部門有的原本就屬“袖珍”，如教學督導評價中心通常只有一個主任及一兩個兵：有的部門雖大.但所管工作龐雜。如教務(wù)處職員雖然不少，但事務(wù)繁多，課堂教學評價只是其中的一小部分工作而已，于是組織這項工作的也就是某一兩個員工。而無論哪個部門，一般都很少有相應(yīng)的專項經(jīng)費配套。如此重要的、對教學質(zhì)量保證具有舉足輕重意義的全校教師課堂教學評價，卻只有極少的人力投入以及可以忽略不計的財力投入，其困境的窘迫可想而知。因編制和經(jīng)費所限，這些部門無法引進人才對評價指標體系進行研究.課堂教學評價中的許多原本應(yīng)該開展的工作，如學生座談會上的質(zhì)性評價、教學督導的質(zhì)性評價如何以合適的權(quán)重計人每位教師所獲的評價總分，相關(guān)的研究及具體的計量等，事實上根本就無力開展。高職院校課堂教學評價的主體單一、方法偽多元等一系列問題的出現(xiàn)當與這種悖論的存在不無關(guān)系。

三、出路在哪里

如何解決上訴教學評價問題，以切實保證高職院校的課堂教學質(zhì)量？最為重要的因應(yīng)措施與策略當推以下幾個方面。

（一）培育積極的教學質(zhì)量文化

長效的教學質(zhì)量管理，須從質(zhì)量文化抓起，因為唯有從改變?nèi)说挠^念人手，通過轉(zhuǎn)變思想和態(tài)度，才能影響群體成員的日常行為。高職院校亦然，只有在學校內(nèi)部培育一種積極向上、得到組織內(nèi)部成員普遍認同的質(zhì)量文化，教學評價才能釋放其應(yīng)有的質(zhì)量監(jiān)控和質(zhì)量保障效果。培育積極教學質(zhì)量文化的核心要素之一是在教學評價過程中，高職院校所有職員都要樹立以學生為本的教學質(zhì)量管理理念。對教師課堂教學的分析判斷，包括目標設(shè)計、內(nèi)容篩選、教學方法乃至組織形式運用等是否合適，唯以其是否有助于保證教學質(zhì)量從而促進學生發(fā)展為取舍標準。要素之二則是達成以診改教師課堂教學、保證質(zhì)量提升為本的目標意識。即在教學評價的具體實踐中，需明確教學評價的目標訴求主要在于幫助教師診斷和改進教學，保證他們的教學質(zhì)量，促進他們的專業(yè)成長。而不僅僅是給教師的課堂教學平等分級以及工作考核。后者在某種意義上只是目標之一甚至只是次目標而已。這兩方面的理念或訴求，應(yīng)成為學校管理層的群體意識，更應(yīng)成為教師們的集體理解，從而保證課堂教學評價方向不走偏，過程有協(xié)同，效果達預(yù)期。

（二）重建新型的評價主體架構(gòu)

一方面仍要堅持“重生主義”的主體理念。教師課堂教學態(tài)度如何、方法怎樣、是否教書育人、乃至整體質(zhì)量如何等，作為當事者和親歷者的學生的感受是任何其他人所無法替代的。因此教學評價中將學生作為最為重要的評價主體之一.是理所當然的。另一方面則應(yīng)把督導專家（主要指學校層面聘請的專家）納入課堂教學評價主體的范疇。這些專家不但本身富有教學實踐經(jīng)驗，課堂洞察力強；而且往往熟悉現(xiàn)代課堂教學理論，教學視野寬。同時，一般而言，他們與任課教師無利益和關(guān)系沖突，評價時受非理性因素干擾少。他們的參與在一定程度上有助于消解課堂教學評價因部分學生非理性行為而致的不公性。此外也應(yīng)邀請本學科的有關(guān)教師參與課堂教學評價。因為他們是同行，教同一學科，對本學科的特點、重點、難點尤其清楚，對怎樣教最有利于保證教學質(zhì)量擁有獨到而深刻的理解與體會。請他們參與評價有利于課堂教學診改，也有助于提升教學評價結(jié)果的說服力和公信力。最后還可適當聘請“第三方人士”尤其是部分用人單位的人士，讓他們從實踐一線的角度參與到教師課堂教學的評價中來。需要指出的是，在這種四位一體的評價主體架構(gòu)中，各自的評價權(quán)重是需斟酌處理的。由于人數(shù)的原因，后三者實際上只能參與到部分教師尤其學生網(wǎng)評中排名靠后教師的教學評價，但他們的評價尤其專家評價及同行評價也需給予適當?shù)臋?quán)重并計人評價總分。這樣做對于保證教學評價的客觀公正性、對于教師課堂教學的診改來說是不可或缺的。

（三）指標體系設(shè)計專門化

即應(yīng)根據(jù)理論知識教學與實訓教學各自的特點，設(shè)計相應(yīng)專門化的評價指標體系。這方面，國外有關(guān)國家已有實踐，荷蘭便是如此。為了有效評價高等職業(yè)院校的課堂教學情況，該國高等教育督導處聘請有關(guān)專家設(shè)計了兩份專門化的課堂教學評價表。每個指標的得分值從1分到5分不等，滿分為5分，最差為1分。

荷蘭推出的上述教學評價指標分別用于相應(yīng)的理論知識課堂教學和實訓課堂教學。這些指標的設(shè)計未必是最優(yōu)的。以理論知識課堂教學評價表（見表1）為例即是如此。首先，其一級指標的選用存在一定的無序性。從教學的邏輯思路上說，其一級評價指標要么是采用教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、教學中的師生互動等構(gòu)成指標體系；要么選取諸如課前教學設(shè)計、課中教學過程、課后教學引導包括作業(yè)布置等，二者當取其一。其二是所用指標存在一定的要素缺失性。即便依照理論知識課堂教學評價表的思路，除了教學過程外，顯然也還需要突出教學內(nèi)容這一維度.因為這并非是教學大綱所能涵蓋的。教學內(nèi)容這一維度本身的重點在于其是否適切于學生的已有認知結(jié)構(gòu)和是否符合學生發(fā)展的需要，在于其是否在教學大綱允許的框架內(nèi)。由是，其理論知識課堂教學評價表需在“教學過程”之前增加一個一級指標——“教學內(nèi)容”，用以替換原來的“教學大綱”項，這樣就會使該評價表顯得更具全面性和客觀性。作為一級指標的“教學內(nèi)容”，其相應(yīng)的二級指標可以定為（1）是否符合教學大綱的要求；（2）是否符合學生發(fā)展的需要；（3）是否適切于學生已有的認知結(jié)構(gòu)。

荷蘭應(yīng)用科技大學用于實訓課堂教學評價的指標體系同樣有不盡恰當之處（見表2），如“技術(shù)指導”這一指標只涉及“是否指導耐心”“是否講練結(jié)合”，顯然是不夠的，理應(yīng)在此基礎(chǔ)上增加“是否具有啟發(fā)性”“是否覆蓋全體學生”等。但無論如何，荷蘭應(yīng)用科技大學這種針對不同類型課堂教學設(shè)計專門化評價指標體系的做法，思路無疑是正確的，實踐也是有益的，值得我們思考與借鑒。事實上只有這樣做，才能在更大程度上保證兩類教學尤其實訓類教學評價的客觀性和有效性，從而保證有關(guān)教師教學診改的恰當性與優(yōu)質(zhì)性。

（四）全程性與透明性相統(tǒng)一

為了確保評價活動對課堂教學質(zhì)量保證與促進功能的真正發(fā)揮，一方面要力求評價實施的全程化，即使評價程序貫穿課堂教學活動的全過程，覆蓋教學評價的基本環(huán)節(jié)。為此，課堂教學評價的程序應(yīng)分為三個環(huán)節(jié)：評價前（準備階段）、評價中（實施階段）和評價后（處理和反饋階段）。一般而言，在評價前環(huán)節(jié)，每次評價都需對評價內(nèi)容和評價指標進行全面審視并了然于胸。而在“評價中”階段，則是評價主體對課堂教學的信息進行收集、處理和分析，并得出綜合評價結(jié)論的過程。至于“評價后”階段，則主要是要將評價結(jié)果信息處理之后反饋給評價對象和相關(guān)評價活動的參與者：評價對象根據(jù)反饋結(jié)果調(diào)整課堂教學，并由評價主體再次進行評價，由此形成一個環(huán)狀評價的格局。

另一方面，還要堅持評價實施的透明性。在評價前與評價后兩階段尤需如此。具體而言，在“評價前”階段，對于評價內(nèi)容和評價標準，不僅評價主體須知，也要讓被評教師了解，以便使他能據(jù)此完善教學設(shè)計，為保證教學質(zhì)量做好準備。而評價后階段所有信息透明化則尤為重要。有些高職院校在評價結(jié)果得出之后，只是將評價分數(shù)和等級告知相關(guān)教師或者進行公開通報.就完成了評價的全部過程。這種只讓評價結(jié)果部分透明的做法是不恰當?shù)?。著名教育家斯塔費爾比姆（L·D·Stumebeam）指出，“評價的結(jié)果并不是為了評價，而是為了改進?！痹u價結(jié)果的處理，不應(yīng)僅僅是告知評價分數(shù)和等級，更重要的還應(yīng)是告知教師評價過程中所發(fā)現(xiàn)的亟待改進的問題以及如何改進的對策。如果僅僅是以“告知分數(shù)和等級”的方式完成評價反饋工作，那么，教學評價的課堂教學診改功能將難以發(fā)揮，其課堂教學質(zhì)量的保證作用也將式微與弱化。

（五）“傳統(tǒng)途徑”與新式平臺創(chuàng)新相結(jié)合

高職院校課堂教學評價的有效開展有賴于信息技術(shù)的支持。課堂教學評價工作的“傳統(tǒng)途徑”一般都是在電腦上經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)進入評價頁面進行。這種途徑對近些年課堂教學評價的實施帶來了巨大的便利，與早先通過紙質(zhì)表格評價相比尤為明顯。但是隨著科技的進步與手機的普及，人們發(fā)現(xiàn)評價途徑仍有進一步開發(fā)的空間。因為，評價實踐中可見，由于電腦在攜帶和使用上不甚便捷，加上易受一些其他因素的影響，從而容易導致一部分學生無法參與評價。這就需要評價途徑的與時俱進，尤其可以將手機微信平臺引入到高職院校的教學評價工作中。事實上，在運用“傳統(tǒng)途徑”的同時，增用這種評價新平臺，對課堂教學評價功能的發(fā)揮是十分有益的。因為借助手機微信公眾平臺，能讓學生、督導專家等對課堂教學進行實時評價與診斷：評診結(jié)果也能及時反饋給授課教師，教師便能夠根據(jù)反饋信息及時反思自己教學的問題和不足，及時改進教學方法和策略。如此這般，教學評價便能發(fā)揮不斷助推與有效保證教學質(zhì)量提升的作用。