邵祥

摘 要：該文探討了過程性評價的背景、目標、方式和功能等，結合獨立學院《高等數學》課程教學，設計了相應的一種過程性評價模式，并應用到實際的教學中，取得了良好的教學效果。

關鍵詞：過程性評價 分層次教學 個體差異

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）06（c）-0220-02

過程性評價與課堂教學相結合是獨立學院《高等數學》課程教學方式的一種全新改革，其主要目的是使學生樹立正確的學習動機，逐步掌握正確的學習方法，掌握適合于自己的學習策略，達到良好的學習效果， 從而真正提高學習的質量。其結果是學生形成“深層式學習方式——高層次學習結果——深層式學習方式”的良性互動[1]，始終保持著對《高等數學》課程良好的學習興趣，最終提高課程考試的通過率。這體現了“以學生為本、一切為了學生”的教學指導思想，是對學生學習的關心與重視。

分層次教學的教學方式深入人心，教學方法日益成熟，教學成果也逐步彰顯。目前許多獨立學院也進行了分層次教學。但是獨立學院學生尤其是分班后普通班的學生數學基礎整體比較薄弱，對知識的接受能力和理解能力與強化班相比也有明顯差距。課時緊，課堂容量大，習題課大量縮減，這樣的教學往往讓教師和學生都吃不消。如何培養(yǎng)學生自主學習的能力，提高對《高等數學》課程的興趣，便成為既能正常完成知識的傳授，又能讓學生對所學知識進行很好消化和鞏固的一條重要渠道。

1 結合獨立學院《高等數學》課程教學過程性評價的設計

1.1 過程性評價的原則

教育家杜威強調，教育教學要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關心的旁觀者[2-3]。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果?，F有的評價方法與評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。過程性評價恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來，所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合自己的學習策略，從而真正提高學習質量。

過程性評價的“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注教學過程中學生智能發(fā)展的過程性結果，如解決現實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平作出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。

過程性評價的功能主要不是體現在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區(qū)分與比較學生個體之間的態(tài)度和行為表現。從教學評價標準所依據的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。簡而言之，就是把學生學習的過程及效果用量化的形式評價。過程性評價關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，使學生能及時調整自己的學習狀態(tài)，達到較為良好的學習效果。過程性評價將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。

1.2 模式設計

筆者根據多年工作在獨立學院教學一線的實踐，結合獨立學院分層次教學后普通班學生的實際情況，并且參照其他院校的教學模式，設計并逐步應用了相應的過程性評價模式，在實際的教學中取得了積極的教學效果。

在設計過程性評價模式之前，我們要有以下兩個認識。

（1）對獨立學院普通班學生入學時的學習狀態(tài)要有清晰的認識。他們經歷了高考和進入大學的數學分班考試以后被編入普通班，數學基礎整體較薄弱，學習自信心不足，學習習慣不夠理想，對知識的接受能力和理解能力與強化班同學相比有明顯差距。而他們所要面對的學習內容、最終的考試要求和強化班同學相比卻幾乎沒有區(qū)別。所以如何在學習實踐中逐步樹立他們學習《高等數學》的自信心，培養(yǎng)其良好的學習習慣和吃虧耐勞、堅忍不拔的意志品質，便成為過程性評價指標設計中重要內容。

（2）對獨立學院開設的《高等數學》課程要有一定的認識。獨立學院各專業(yè)的開設往往受母體學校影響較大，一些優(yōu)勢專業(yè)往往也是母體學校的優(yōu)勢專業(yè)，所以《高等數學》課程教學的具體內容與母體學校相比也是差別不大。而這些對獨立學院普通班的學生就會形成較大的壓力。

在這樣的背景下，我們設計并應用了下述過程性評價的模式：

（1）第一次給學生上課時明確最終《高等數學》課程總評成績的評價方式，即：總評成績=平時成績×權重1+期中成績×權重2+期末成績×權重3，其中平時成績、期中成績、期末成績和總評成績總分均為100分。因為期中、期末成績都是根據學生的卷面考試成績，所以這兩部分成績是相對變化不大的，它們從考試結果反映出學生的學習狀態(tài)。那我們就主要從平時成績的評判入手，對學生進行過程性評價。

（2）每位同學平時成績給出70分的基準分（滿分100），根據他們各自的表現，平時成績會出現加分或減分的情形。當然，設計初衷是更多地鼓勵學生，激發(fā)他們內在的學習動力。因而加法是主要部分，減分作為懲戒方式，是次要部分。

通常加分的情況會有如下幾種。

（1）學生對上課時教師講課的內容有獨特的認識、見解，甚至提出質疑，只要合理、正確可加分；對教師講的例題提出不一樣的解法，只要更加合理、簡潔、有效可加分。

（2）對教師課堂上布置的一些練習題、思考題，能當堂上黑板板書完成解答，經檢查正確的可加分。

（3）教師在正常上課后每次課留一道與上課內容相關的思考題，難度比課內的題要大一些。在下一次上課前第一個做出的同學經教師檢查正確后可加分一次。其他給出不一樣方法的同學也可加分一次。

（4）布置的作業(yè)完成質量較高，比如書寫認真工整，正確率高，方法簡潔有效等。

（5）學生除了教師布置的題目額外找相關題做，在一定的數量基礎上題目質量較好可加分。

減分的情況會有如下幾種。

（1）學生不到教室正常上課（沒有假條）。若超過3次（包括3次），平時成績不及格。

（2）學生不交作業(yè)（需要教師批改的部分）。若超過3次（包括3次），平時成績不及格。

（3）布置在課本或練習冊上的作業(yè)檢查不合格。經過幾輪的實踐，大多數學生在學習《高等數學》課程的過程中，學習興趣有所提高，學習能力逐步增強，尤其是他們從不怎么自信到逐步自信，能體會到學習過程中的快樂。授課班級成績也顯著提高。

3 結語

過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。這都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現的重要來源。

當然，這種模式在今后的教學過程中還需要逐步地發(fā)展、完善，使更多的學生體驗到過程性評價帶來的益處。

參考文獻

[1] 石中英.教育哲學[M].北京師范大學出版社，2007.

[2] 布魯納，偉俊，鐘會.杜威教育哲學之我見[J].外國教育研究，1985（4）：17-24.

[3] 占豐菊.比格斯教學理論述評[J].外國教育研究，2002，29（9）：20-23.