沈佳樂

教師成長研究追隨著教育教學改革一直方興未艾。在長久的實踐中，教師發(fā)展似乎摸索到了一些“門道”，如規(guī)模化培訓、學歷進修以及蔚然成風的“名師打造”，但在一片叫好聲中我們需要冷靜思考，教師成長的旨歸究竟是什么？是各種榮譽、頭銜的角逐，還是在知識的生產(chǎn)與創(chuàng)造、感悟與闡釋、溝通與分享中求得主體性發(fā)展和集體性發(fā)展？

技術性打造的“非理性主義”

當前，“打造名師”成為許多地區(qū)成就教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，這有其合理性。其一，“打造”意味著對一件事物的高度關注?！按蛟烀麕煛币馕吨鴱幕鶎訉W校到教育行政部門，對教師的培養(yǎng)不流于空泛，對教師培育的投入“實實在在”，這是教師專業(yè)成長中一件“看得見”的好事。其二，“打造”往往有明確的標準。這樣一來，對教師的培養(yǎng)就有具體的目標和要求，而且這種“行政性”要求可以成為評價教師的“金科玉律”，免去許多人事紛爭。其三，“打造”會產(chǎn)生很好的社會效應，特別是擁有各種“頭銜”的“好教師”，不僅可以獲得良好的個人聲譽，同時也會提升所在學校的社會聲譽，可謂一舉雙贏。然而，這種看似高效、規(guī)范、名利雙收的好教師“速成法”，存在許多非理性隱憂。

1.以技術路徑取代成長路徑

技術性打造建立在路徑的基礎上。技術路徑是指完成一個目標的步驟設計及其所需要使用的技術方法?，F(xiàn)在，許多地方好教師的培養(yǎng)就存在這樣一種技術路徑。首先，好教師養(yǎng)成有著明確的時間規(guī)劃，如2年成為縣級教學能手，3年成為市級教壇新秀，S年成為省級教壇新秀，然后是特級教師、教授級教師的一路跋涉。其次，有成熟的技術方法，如各種骨干教師培訓、名師結對、公開課打磨、課題申請、論文發(fā)表、評優(yōu)評先等。誠然，這些技術方法為青年教師搭建了專業(yè)成長的平臺，提供了專業(yè)發(fā)展的機會，時間表的確立也在某種程度上成為教師自我成長的一種鞭策。

然而，這種“計劃下成長”與教師的“自然成長”還是有本質(zhì)差別的。教師的“自然成長”是指教師在長期的職業(yè)實踐中獲得的生長，雖然也會呈現(xiàn)階段性特征，但階段是模糊的，不是既定的。自然成長也需要平臺和促進，但收獲更多的是內(nèi)在的體認和覺悟，而不是一些功利性的外顯特征。

2.以粉飾的課堂取代真實的課堂

技術性打造建立在產(chǎn)品的基礎上。教師最好的“產(chǎn)品”是課堂。于是，在技術性打造的過程中，“公開課”體現(xiàn)了與普通課的差異，教案通常一改再改，備課從個人擴展到整個教研組也是常有的事。在確定教學方案后，又往往要“預演”課堂，教師稱之為“試教”，在上公開課的班級（有時是同年級的平行班）講授同一教學內(nèi)容，以試圖發(fā)現(xiàn)問題并修正教案。有時公開課之前有多次“試教”?，F(xiàn)在，教師把這一系列公開課研磨稱之為“做課”。課既然是“做出來”的，那么課堂早已不是原生態(tài)的。

通常來說，學校情境的多變性導致教學的不可預測性，這意味著教師必須學會在教學現(xiàn)場以多樣的方式即興做出反應。”[1]機智是不可事先計劃的，“它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發(fā)出來”[2]，事先做好準備的教學很難獲得不確定的現(xiàn)場反應，這在某種程度上剝奪了教師生成“機智”的機會。

3.以少數(shù)人的發(fā)展取代教師集體成長

技術性打造建立在資源的基礎上。由于技術性打造需要遵循特定的條件，如課題、論文、評獎等，而這些條件又往往屬于“緊缺資源”，所以不得不有層次、有梯度、有指向地進行“分配”。可能有人會反駁說：讓一部分優(yōu)秀教師先成長起來有什么不對？確實，教師之間的能力是有差異的，教師的發(fā)展也不可能同步，但這種差別是在職業(yè)發(fā)展進程中自然而然產(chǎn)生的，一旦人為地冠以優(yōu)劣之分，就會將職業(yè)能力的差異演化成身份的差異。教師群體也會因此分化成兩個群體——“被發(fā)展的”和“不被發(fā)展的”。那些“不被發(fā)展的”教師難免會喪失主動性和積極性。

因此，將資源和機會集中在少數(shù)教師身上的技術性打造策略，很可能助推了個別教師的專業(yè)發(fā)展，卻使其他教師在這場“優(yōu)質(zhì)資源配置”的技術性安排中失去了職業(yè)追求的動力和信心，這最然不利于教師隊伍的集體成長。即便是那些“被發(fā)展的”教師，也可能誤將職級、職稱或者榮譽的獲取等同于專業(yè)發(fā)展的獲取，而失去了自我發(fā)展的真正意義。

4.以規(guī)訓的發(fā)展取代個性化發(fā)展

技術性打造建立在規(guī)范化訓練的基礎上。法國思想家福柯在《規(guī)訓與懲罰》一書中提出：“規(guī)訓性的權力機制通過規(guī)范化的訓練來支配、控制人的行為，甚至造就人的行為。這種支配和控制不是借助暴力、酷刑使人服從，而是通過日常的規(guī)范化紀律、檢查、訓練來達到支配、控制的目的，行使權力的功能?！盵3]這樣看來，以“打造”促進教師的專業(yè)發(fā)展從某種程度上說也是“規(guī)訓”的一個過程，是通過不斷訓練、評比、定級行使權力的過程。這樣的規(guī)訓可以在較短時間內(nèi)產(chǎn)生一批“達標”的教師，但卻是同一發(fā)展模式下的教師，是整齊劃一的教師，是缺乏個性特征的教師。

個性化的教師發(fā)展必然是訴諸教師個人意愿的，是基于教師對自我職業(yè)和身份的認同感與效能感。因此，我們不應該僅僅用職級的升遷或是榮譽的獲得等行政化標準判斷教師素養(yǎng)是否得到了發(fā)展。以規(guī)訓的發(fā)展取代個性化的發(fā)展，是基于績效主義的立場，但恰恰與教育這一充滿靈性的工作背道而馳。

基于同僚性研修的教師成長

如果技術性打造并不符合教師成長的內(nèi)在規(guī)律，那么我們應該尋求怎樣的途徑促進教師的專業(yè)成長呢？在教育革新的背景下，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關注的重心從個人化的努力轉(zhuǎn)向?qū)W習者的共同體，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧?！盵4]

同僚性研修是指學校的教師群體是一個專業(yè)的學習共同體，教師在這個共同體中通過“合作”促進自我和教師整個團隊的成長。當提出“同僚性研修”是教師成長的“良策”時，相信很多學校都會津津樂道于自己的校本教研活動體現(xiàn)了許多“同事協(xié)作”的文化。集體備課、師徒制、名師工作坊、教研組，我們常?？吹揭蝗航處熅奂谝黄鹫務摴ぷ鞯木跋螅覀儾坏貌徽f其中很多場景是存在“合作性假象”的。

1.“合作性假象”的剖析

哈格里夫斯曾對合作性教師專業(yè)共同體下了這樣的定義：“教師們基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感，以一種批判、互動、共享和協(xié)作關系而組織起來的專業(yè)合作團體?！盵5]對照這個定義，現(xiàn)在的許多教師合作并非真正意義上的合作。

一是被動性合作?！昂献鳌辈皇腔诠餐w的目標和團體歸屬感，很多時候是在行政命令的驅(qū)動下產(chǎn)生的，很多“合作”是在既定的流程下開展的，點名發(fā)言——共同討論——達成一致意見。在許多需要“合作”的環(huán)節(jié)上，合作是“被要求”的，而不是“白發(fā)”的。

二是淺層次合作。哈格里夫斯在合作性教師共同體中特別強調(diào)成員間批判、互動、共享和協(xié)作關系。但是我們發(fā)現(xiàn)，教師活動中的許多只是淺層次交流，還無法達到“互相交互”的深層次溝通。

三是零和關系。在傳統(tǒng)的教師評價制度下，教師是你輸我贏、我多你少的零和關系。這種文化會不自覺地影響教師團隊研修時的文化。以“教的技術”為中心的分享內(nèi)容會讓教師產(chǎn)生“自我保護”的應激狀態(tài)。“教的技術”在某種程度上是自身利益的工具化表現(xiàn)，在團隊研修時教師既不能“揭自己的短”，也不能“揚自己的長”。因為“揭短”和“揚長”都容易損害自身利益。誠然，一些團隊研修也有自我反思和經(jīng)驗介紹環(huán)節(jié)，但一切都是“點到為止”。所以，很多教師在團隊研修中都會有這樣的感受：我聽到了許多“正確的話”，但這些話似乎又離我很“遙遠”。

2.知識分享的過程 教學是超出了一般教師想象的極其復雜的工作，單個教師需要在學習共同體中通過知識分享來實現(xiàn)。知識分享可以幫助教師進行專業(yè)反思，也可以促進教師完成知識的轉(zhuǎn)換、重構和升華。這其實是實現(xiàn)個體知識和集體知識兩種知識碰撞的過程。

波蘭尼認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學公式等加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！盵6]人們把前一種可以用符號表征的知識稱之為顯性知識，后一種“只可意會不可言傳”的知識稱之為默會知識。我們可以借助這張矩陣圖（見表1）來理解教師在同僚性研修中的知識分享過程。

一是個體——默會的蘊含性知識，即教師的個人經(jīng)驗。不論是新教師還是資深教師，都會形成屬于自己的教學經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是在具體的情境和實踐中獲得的，同時與個體自身的生物、心理和文化等各種情境相融合。這些知識存在于教師個體內(nèi)部，但沒有辦法符號化。如一些教師能夠很好地處理課堂中發(fā)生的意外，但如果讓他們將自己的經(jīng)驗變成論述性文本，就覺得很為難，因為經(jīng)驗往往是無法言說的。

二是個體——顯性的概念性知識。這是教師將個人經(jīng)驗上升到理論層面的過程。我們知道，知識分享要借助符號化的媒介，如語言、文字、圖片等，否則“分享”無以為繼。這就要求教師將自己的默會知識進行抽象、提煉后借助合適的符號表達出來。要完成這個過程，教師必然需要經(jīng)歷整理、反思這樣的自我學習環(huán)節(jié)，是教師對自身體驗和他人實踐所做的一種理論性解釋。

三是集體——顯性的編碼化知識。教師個體的概念型知識通過書面或者口頭表達傳遞給教師集體中的其他成員。當教師集體對某些概念型知識取得一致性的認定，概念型知識就有可能變成編碼型知識，這種知識會用書面規(guī)則、計劃書、研究報告等形式呈現(xiàn)出來，即我們通常說的教師集體智慧的結晶。在具體的教育實踐中，會反映在某個教師集體普遍使用的教學模式、教研方法等方面。

四是集體——默會的內(nèi)嵌性知識。內(nèi)嵌性知識是默會知識的集體形式。如果說教師的概念性知識是知識分享過程中的輸出，集體的編碼化知識則是分享過程中對教師的輸入。除了這條線索，“分享過程”還有另一種內(nèi)隱性的輸入，即集體的默會知識會悄無聲息地影響每個教師的教育觀、行為模式和思維方法等。在某種程度上算作“沉默”的集體文化。

教師的知識分享之所以能夠促進教師專業(yè)成長，在于知識的螺旋發(fā)生。個體的顯性知識和默會知識都會影響學習共同體的編碼化知識和內(nèi)嵌性知識，從而形成新的編碼化知識和內(nèi)嵌性知識，而這種產(chǎn)生了新變化的內(nèi)嵌性知識又反哺個體的顯性知識和默會知識，使個體的顯性知識和默會知識實現(xiàn)重構。重構后的個體知識又會引發(fā)新一輪共同體知識的重構。我們很難回答哪一步才算是關鍵點，但可以肯定個體知識和共同體知識是在本體論與認識論兩種維度的交響中共同前進的。

3.同僚性研修的實現(xiàn)

怎樣才能破除“合作性的假象”，實現(xiàn)教師間真正的“知識分享”，以同僚性的研修促進教師的專業(yè)成長呢？

一是研修的內(nèi)容。日本學者佐藤學提出，同僚性研修的第一原則是必須將研修的內(nèi)容從“教”的討論轉(zhuǎn)移到“學”的討論上。新教師分享時的唯唯諾諾，名教師分享時的一片叫好，都說明以教為內(nèi)容的研修無法達成平等自主的研修目的。要實現(xiàn)專業(yè)對話，就要把教師從自我利益巾解放出來，真正關注“學”的藝術。

二是研修的策略。分享需要深層次互動，所謂深層次互動，“核心在于對對方的干預。甲方對乙方的活動做出反應，這種反應可以是贊同，可以是批評，可以是補充，可以是調(diào)整，可以是轉(zhuǎn)換，可以是重構，是在乙方活動基礎上的承續(xù)和延伸，沒有乙方的活動就沒有甲方的活動。”[8]然而，要促成這種往復“干預”中的互動并不是一件簡單的事。波姆認為，在一般團隊學習中常見的“研討”其實是一種“商討”，這種“商討”是以“自己的觀點能夠取勝”為目標的溝通模式，要實現(xiàn)自身不斷發(fā)展和變化的學習，就必須有“深度匯談”的溝通模式。深度匯談要滿足三個條件：其一，所有參與者都必須“懸掛”自己的假設（而不是堅持自己的立場）；其二，所有參與者都必須把其他人看成同事；第三，必須有一位“輔導員”為深度匯談“護場”。可見，所謂“合作”絕不是意愿性的事情，還需要借助一些策略性的技巧進行調(diào)試。

三是研修的文化。文化是宏大而抽象的議題，但又是影響教師知識分享的關鍵因素之一。同僚性的教師研修要符合三方面的文化特征。其一，“合作性同僚”人際文化。“同僚性”不在于表達一種社會關系，而在于表達一種情感關系和專業(yè)關系。同僚間的研討不在于分出優(yōu)劣，而是要一起共同感受授課的樂趣和困難。其二，“反思性實踐”的自律文化。反思性實踐是教師共同體追求的一種專業(yè)實踐模型，也是教師共同體的文化實踐方式，即教師共同體的成員都是在與他人、自我和客觀世界的互動中尋找自己工作的意義。其三，超越規(guī)范化的創(chuàng)新文化。教師集體若要尋求改革教學和學習方法的合作，就必須超越現(xiàn)有的以“規(guī)范化”為基礎的產(chǎn)業(yè)主義管理文化，創(chuàng)造性尋求教學和學習提高的方法。

需要指出的是，在教師成長的議題上將同僚性研修作為技術性打造的反題出現(xiàn)，并非在教師成長的問題上陷入非此即彼、理想與現(xiàn)實的對立，更不是全盤否定當前教師成長的做法。只是，我們應該更關切形式背后的立場，教師成長究竟應該堅持“名利場”還是“學習場”？竊以為總該是后者。

注釋：

[1]陳向明、張玉榮教師專業(yè)發(fā)展和學習為何要走向“校本”[J].清華大學教育研究，2014 （2）：36-43

[2][加]馬克思范梅南著、李樹英譯教育機智——教育智慧的意蘊[M]北京：教育科學，出版社，2001：191.

[3]栗芬.教師：規(guī)訓者與被規(guī)圳者[D].廣西師范大學，2008：1

[4] Thomas，Get al. In the Company of Colleagues： An Interim Report on the Development of a Community of TeaCher Learners[J]. TeaChing and TeacherEducation.1998.（I）

[5] Argreaves A. Changing Teachers， Changing Times： Teachers Work and Culture in the Postmodern Age [M] New York： Cassell， 1994： 165-166

[6]轉(zhuǎn)引白郁振華波蘭尼的默會認識論[J]自然辯證法研究.2001（8）：5-10

[7]引白趙健.學習共同體——關于學習的社會文化分析[M]卜海：華東師范大學出版社2006：51.作者對趙健的兩處翻譯做了更改，她把embrainedknowledge稱為腦內(nèi)知識，embodied knowledge稱為體認知識。根據(jù)作者的理解，把emhrained knowledge稱為概念型知識，emhodied knowledge稱為蘊含性知識

[8]李海林互動之于課堂設計的重要性——對美圍中學一節(jié)白然科學課的課例評析[J].上海教育.（環(huán)球教育雜志時訊）.2015 （8）：62-6.3