闞維

全球化背景下各國的教育改革相互影響，是當前教育發(fā)展的重要趨勢。與此同時，一個不容忽視的問題也已經(jīng)爭論多年：各國的教育改革，尤其是在課程與教學領域，是不是應該逐步趨同于一些典型的國際模式，逐步放棄對基于本國教育發(fā)展歷程和社會經(jīng)濟文化基礎之上的優(yōu)質教育追求？

近代以來，中國教育理論體系是上個世紀初從日本承接歐美，后來又以蘇聯(lián)為藍本建立起來的結構體系，這個結構體系的理論架構、方法路徑，是帶有濃厚西方教育話語的產(chǎn)物。這種“全盤性橫向移植”（王學典，2017）使得20世紀的中國教育面臨西方解釋體系與中國教育經(jīng)驗的落差。而21世紀以來，芬蘭等北歐國家的學習教育理念、美國和歐洲國家的課程實踐，更是被當作典型的優(yōu)質教育實踐借鑒（educational practices borrowing）對象，其建構主義理論和“兒童中心”概念，被作為中國教育行為主義特征的迭代性理念和實踐指南，成為教育改革最佳實踐（best practices）典范。而我國課堂教學實踐中的經(jīng)驗，常常被當作探究性學習、項目學習等“最佳教育實踐”的對立面來理解。尤其是當國際學生學業(yè)測試排名走低時，例如2015年北京、上海、江蘇和廣東組成的中國部分地區(qū)聯(lián)合體（B-S-J-G，China）位居總分第十名之際，對我國課堂教學實踐的懷疑之聲便夾雜其中。

國際比較教育專家吉塔指出：各國學校教育實踐經(jīng)驗都深深地留有其社會文化傳統(tǒng)的烙?。?，2015[1]）。每一種課堂教學文化的發(fā)展和延續(xù)都是在其社會政治、經(jīng)濟和文化基礎上進行的，社會文化土壤孕育了中國教育自身的發(fā)展模式，也正是在這一土壤中，中國課堂教學實踐才有自身的獨特特點，特別是在近十幾年的課程改革進程中經(jīng)歷著不斷革新和揚棄。

因此，客觀地看待和評價中國課堂教學的特點，關注課堂教學發(fā)展走向，才能在全球化背景下清楚本國課堂教學實踐的優(yōu)勢與不足。有必要對長期以來我國課堂教學的主要實踐特點進行梳理，厘清其歷史與現(xiàn)實邏輯，彌合西方現(xiàn)代教育解釋體系與中國教育經(jīng)驗之間的落差，“提供解決人類問題的中國方案”（羅如春，2017[2]）。

一、強調知識的系統(tǒng)化學習是我國課堂教學實踐的內核

課堂教學實踐是一個寬泛的概念集合體。它是以教師的課堂活動為基礎，體現(xiàn)了實踐領域中教師的教學理念、價值取向、教學活動的共性特征。上世紀50年代初以來，經(jīng)過幾十年教學實踐的不斷檢驗和修正，在我國基礎教育領域課堂教學層面，逐漸形成了一個包括教學目標、課程內容、教學方法、教學進程結構以及教學支持體系在內的“實踐體”。

這一“實踐體”是對我國教師長期在一線教學進行探索的總結概括。它的來源可以追溯到凱洛夫教育學中關于課堂教學“五環(huán)節(jié)”的設計上，經(jīng)歷了改革開放40年的發(fā)展歷程，特別是新課程改革15年以來的實質性發(fā)展，我國課堂教學實踐的豐富性和發(fā)展性特點，在相當程度上反映了當前中國基礎教育不斷推進、改革的結果。這些充滿了教師實踐智慧，同時又受現(xiàn)實環(huán)境、制度制約的經(jīng)驗，在引領教師課堂教學行為、保證課堂教學質量、探索中國課堂教學發(fā)展方向上，發(fā)揮著極為重要的作用。

與前瞻性教學理論研究不同，自上世紀8 0年代以來，我國的課堂教學實踐多數(shù)來自一線教師和教研人員的總結，其中不乏專業(yè)研究人員的闡釋，但也包含了大量蕪雜的話語表述、文本和類型模式。如果將其歸納總結，仍可以發(fā)現(xiàn)我國課堂教學逐步發(fā)展的基本脈絡：在肩負為黨和國家培養(yǎng)社會主義建設者的歷史使命中，適應各地區(qū)教育發(fā)展水平差異較大的現(xiàn)實，形成了與西方國家不同的課堂教學實踐經(jīng)驗，是基于“多樣性”和“連續(xù)體”的目標價值取向的經(jīng)驗總結。

我國課堂教學實踐的獨特之處在于：內在主線是通過結構化方式，運用多樣化教學策略進行知識傳遞，這一內核始終貫穿于我國課堂教學實踐長期以來的發(fā)展歷程。在此基礎上，一批高水平教師的課堂，常常在學科知識傳遞中強調內容之間的關聯(lián)性與生活化，表現(xiàn)出引導學生通過審辯、假設、探究等方式進行基礎知識學習以及學科間的整合趨向。

強調知識的系統(tǒng)化學習，是我國課堂教學實踐的內核，使我國的課堂教學更加明顯地呈現(xiàn)出結構化、基礎性特點，也是競爭激烈的人才選拔和大班額教學環(huán)境挑戰(zhàn)下學校教育的本能回應，體現(xiàn)在每所學校的課程與教學管理過程中，是一種內在邏輯和歷時性發(fā)展結果。課堂教學的生活化與整合趨勢，則是我國當代課堂教學實踐主動適應社會和人才成長發(fā)展規(guī)律的結果，是部分學校具有較高課堂教學能力的教師，面對時代挑戰(zhàn)不斷身體力行探索的結果，也是全球化發(fā)展背景下，我國課堂教學實踐不斷摸索表現(xiàn)出的發(fā)展邏輯，體現(xiàn)了共時性特征。

無論是課堂教學實踐的內在邏輯還是發(fā)展邏輯，其特點是“并立而生”，而非“不相兼容”。在許多高質量的課堂教學中，高水平的教師在步步為營的引導下，通過結構化知識分析、多樣化教學策略、互動型課堂及課后反饋，在大量例證中聯(lián)系生活現(xiàn)實，促進并發(fā)展了學生的思維能力、道德品性以及正確的人生觀和價值觀等。因此，二者并非“有你無我”的對立模式。

二、我國課堂教學實踐的顯著特征分析

我國課堂教學實踐的豐富性特征，還體現(xiàn)在大班額、高密度課程內容背景下的教師主導教學、層層推進的鋪墊式教學以及變式教學等多樣化教學策略等三個方面。

（一）大班額、高密度課程條件下的教師主導課堂。

一段時間以來，小組學習、探究活動成為許多課堂追求的課堂組織形式?！敖處熤鲗А獙W生主體”也一度成為爭論的焦點。教師主導的課堂教學，尤其是在40至60名學生的大班額中進行教學，是我國課堂教學實踐的一個顯著特征。

以往的研究常常認為，我國教師受中國傳統(tǒng)教育理念和蘇聯(lián)教育理論以及特殊教學認識論的影響，在課堂過多地干預學生的學習，是造成當前課堂教學學生被動學習和缺乏合作性、創(chuàng)造性的根源。學者卜玉華指出：這些結論高估了傳統(tǒng)和理論層面的影響；受社會經(jīng)濟發(fā)展制約而形成的大班額教學，促成了中國教師必須強調引導、提問、反饋、例證等一系列教學策略。也正是依靠教學過程中不同于西方教師的角色特征，加強了學生知識學習過程中的指導和干預。除了大班額的客觀因素外，香港學者李子建指出，內地中學階段課程內容壓縮至兩年完成，學業(yè)難度偏大，高利害考試對學生個體實現(xiàn)社會向上流動影響顯著，因此進入中學階段學習以后，教師在教學過程中的主導地位尤為明顯。

以初中語文課堂為例，執(zhí)教某版語文教材初中七年級《你是我的辭典》的教師，引導學生通過研究課文，獨立思考和多角度、多層次的辨析討論，深入探究課文中典型或具有遷移價值的知識點。在學生先進行閱讀分享的基礎上，引導學生提出自己認為文本閱讀中需要解決的問題。教師并不急于讓在語文學習方面具有優(yōu)勢的學生闡釋，而是讓課堂中沉默的學生提出問題。該生提出了“女兒的憤怒可能是全篇的核心問題”，教師再讓其他同學補充本篇中的關鍵問題，如“女兒教會了父親什么”“父親教給了女兒什么”等問題，引導學生思考。盡管前一問題可以直接從文字找到答案，而后面的問題具有遷移價值，需要通讀全文再作分析，但是不同水平的學生在分享、交流中都深入理解了人物的特征、寫作的手法。教師在課堂后半部分請學生聯(lián)系生活講述自己的故事，通過讀寫結合進一步促進學生對文本的理解。這種“學起于思，思源于疑，重視設疑促讀，培養(yǎng)不同層次、水平學生的思維能力”，是我國課堂教學實踐長期摸索的結果。從教學設計來看，這堂初中語文課沒有小組學習、探究合作，而是在教師引導下，每每在知識的關鍵處、思維的轉折處、規(guī)律的探求處設疑，啟發(fā)學生在閱讀中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，誘導學生在求知過程中產(chǎn)生疑問并解決疑問。高水平教師的這種主導作用，同時也是引導學生不斷質疑并釋疑的循環(huán)往復過程，也正是通過這種引導，讓不同學習水平的學生共同參與，并獲得不同程度的發(fā)展，從而促進個體相互學習、共同參與。這一教師主導學習的過程也印證了美國教學研究專家奧蘇伯爾在上世紀70年代提出的，在知識容量大的初中和高中階段可以實行“教師帶動，學生為中心”的教學實踐特征。

大班額、高密度課程內容以及高利害考試背景，呈現(xiàn)出與教師主導的課堂實踐相互強化、互為因果的作用：我國課堂教學的外部條件加強了教師在課堂的主導作用，使得教師必須通過主導式課堂強化知識傳遞過程。正是依靠教師在這種學習環(huán)境中的引導、創(chuàng)設情境、促進分享交流，基礎知識才得以高效率、大范圍在課堂內傳遞；同時，教師主導型課堂，又反過來加強了大班額學習、高密度課程的延續(xù)發(fā)展，使得更多的學生在以難度和深度著稱的東亞式課堂學習中受益，特別是在縮小校際之間的差距方面具有一定意義。正因如此，沃特金森（Watkins，2001[3]）提出東亞國家課堂教學的特色為“以學習為中心”（learning centred）有其合理性，與“以學習者為中心”（learner centred）的歐美國家課堂教學相比，二者并不完全對立。

（二）層層推進的鋪墊式教學運用。

我國基礎教育課堂教學實踐的第二個優(yōu)勢特征是：教師基于對課程內容與學生和教學的深刻理解，通過演繹式教學，推動學生對文本的理解、事件的透析和結構化知識的掌握。

我國中小學教材內容的突出特點是具有明顯的結構性特征。這種結構性特征帶來了教學實踐的主要任務是“掌握事物的結構”，即布魯納所說的教師充分發(fā)揮自身的作用，“以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的”[4]。即學習內容中的基本原理、特有規(guī)律，是通過綱舉目張的課程編排方式呈現(xiàn)在學生面前的。

與國外的地區(qū)性教材明顯不同的是，我國課程內容壓低重心，兼顧地區(qū)差異。比如，與美國中學教材內容不同的是：美國教材出版社從教材流通、換代的角度考慮，會大容量呈現(xiàn)學科前沿知識。以美國奧克拉何馬州一所數(shù)學和科學特色學校的課程為例，物理課一直教到量子物理、薛定愕方程、微分方程；生物課會涉及遺傳學、分子生物、克隆、基因測序。課程內容的差異性決定了我國教師從課堂教學的整體設計到課堂實施，都要依循現(xiàn)有課程內容，而不是大規(guī)模開展項目學習、跨學科探究性學習。高利害測試與學生所學內容的聯(lián)系性又導致教師要將語篇、人物、事件、原理、意義等多個方面的基本內容進行梳理，把隱藏在大量文本背后的內在聯(lián)系線索與學生一起挖掘出來，并上升到一定的高度。因此，教師通過對學科知識的層層抽絲剝繭般地與學生分享、探討，形成良好的鋪墊，使學生能夠跟隨教師一步一步搭建起“踏腳石”，在分析、推理、概括的過程中，將學科知識的學習與自己的學習經(jīng)驗對接，從而完成整個學習過程。這種情境再現(xiàn)、鋪墊推進式學習，在文科課堂教學中比較典型。

例如，初中八年級語文教材《背影》一課是教材中的經(jīng)典內容。教師的教學常常止步于揭示朱自清對父親的愛的表述，使得學生對文本的學習僅達到教師的理解水準。但是，優(yōu)秀教師通過鋪墊、推進，將學生對文本的理解推向一個新的境界。

特級教師韓軍在執(zhí)教這一課時，從文章的細節(jié)入手，引導學生從文本中發(fā)現(xiàn)“朱家人”開始，在與學生的對話中，揭示四世同堂這樣草灰蛇線般的伏筆。師生共同找尋出“一個家庭、兩個祖輩、兩個父親、兩個孫子、三個兒子、四條生命”，促使學生在文本的追蹤中理解“年輕父親，懷念年老父親”“當了父親，才有父親體驗，才能更懂父親”，也在與教師的對話中，理解韶華將逝的生命。有了這樣的“踏腳石”，韓軍又讓學生通過咀嚼那段耳熟能詳?shù)拿鑼懜赣H蹣跚爬過鐵道買橘子的動詞“攀”“縮”“傾”，理解作者看到父親的蒼老時，為生命的脆弱和短暫流淚不止。層層鋪墊，學生對《背影》一課的主題——生命的脆弱和短暫，就呼之欲出了。加之韓軍將同時代朱自清的《匆匆》與《背影》一文進行對比分析，使得學生能夠跳出原有的“感恩”框架，從深層理解《背影》一文。正因如此，北京大學教授溫儒敏指出：“（韓軍老師）深入到對生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發(fā)引導，也是非常必要的。因為你作為教師對作品有深入的帶著自己體驗的理解，才能講得如此精彩。”

上述鋪墊式教學還在更廣泛的領域展開，包括江蘇南通教師李吉林主持的情境教學等教學實踐領域的探索，在本質上都是層層推進的演繹式教學。它完全不同于英美等國閱讀課、公民課或者歷史課、地理課，不同于依靠學生通過閱讀反饋、小組討論和個人分享等方式，用歸納法進行反思和批判。

因此，層層推進的鋪墊式教學，可以看作我國教師在當代課堂變革的背景下，從學生、教材、教學目標和教師的自身條件出發(fā)，形成的一種有利于實現(xiàn)預期教學目標、優(yōu)化的教學方法整合方案。從學生已經(jīng)獲得的知識出發(fā)，重視舊知與新知的關聯(lián)性，重視新知獲得后的反思，引導學生反思如何通過新知的學習，揚棄認知結構中片面乃至錯誤的經(jīng)驗與認識。

更為突出的是：我國課堂實踐領域的這種鋪墊式教學策略，從單一的師生間的支架模式，轉向面對不同層次水平的學生，提供不同的支架，使處于不同“最近發(fā)展區(qū)”的學生都有一定的收獲。這種多面向的學習支架，是當前國際課堂教學中“分布式學習”研究的一個重點領域之一。

當然，鋪墊式教學策略也有其局限性。它更突出教師的“引導”，過多的鋪墊有可能會干擾學生的思維，因此對教師的素養(yǎng)提出了很高的要求。如何平衡預設與學習自主性之間的關系，如何運用文本、結構化知識、學科前沿領域等陳述性知識、引導和分析等程序性知識，如何合理進行學習方法過程調控，這些因素都會導致教學呈現(xiàn)較大差異。

（三）變式教學等多樣化教學策略。

自上世紀7 0年代后期開始，上海市青浦縣顧泠沅領導的數(shù)學教改實驗收到了明顯的效果。變式教學在數(shù)學教育研究中具有突出地位，主要是通過“變中發(fā)現(xiàn)不變”進行數(shù)學的符號與邏輯等抽象化學習。經(jīng)過多年研究，通過對比、假設、綜合、錯例等一系列變式教學，達到舉一反三的效果。

變式教學在我國課堂教學實踐中由來已久，在過去的幾十年中，一直被相當多的一線教師自覺或不自覺地使用。而這些“變式練習”多數(shù)都在“例題—變化解題思路—鞏固聯(lián)系”這一模式中徘徊，常常為練習、測試而進行變式訓練，造成變式練習的泛化。

發(fā)端于上海青浦地區(qū)的數(shù)學變式教學改革，恰如其分地發(fā)揮了教學作為學生學習支架的特點。從最初的“概念性變式”入手，通過直觀或具體的變式引入概念，可以通過非標準變式突出概念的本質屬性，以及通過非概念變式明確概念的外延，讓學生獲得對概念的多角度理解。同時，變式教學特有的“過程性變式”，是在師生共同進行的數(shù)學活動過程中，通過教師有層次的推進，使學生分步解決問題，積累多種活動經(jīng)驗，幫助學生結合前后所學知識的內在合理聯(lián)系，形成良好的知識結構。

例如：“異號有理數(shù)加法法則”是小學數(shù)學教學的一個難點。執(zhí)教教師沒有讓學生單純從加法的角度進行思考，而是首先引導學生從“異號”這一概念出發(fā)，讓學生們嘗試如何用圖式的方法來表示：（+5）+（-5）=0，學生們用不同的圖式來表示，經(jīng)過討論后，他們認可了這一圖式：

在探討過程中，學生們提出了“抵消”的概念。教師在學生們分析的圖示中進一步質疑：如果把（-5）改成（-6），那么圖示即演變?yōu)椋?/p>

這樣，由原有的概念變式進一步發(fā)展為過程變式：（+5）表現(xiàn)為在數(shù)軸上右移5個單位，（-6）則比（+5）多左移了一個單位。這樣，通過直觀地建立起（-5）與（+5）部分抵消的概念，促使學生加強了對異號相加技巧的理解。在過程變式學習中，幫助學生建立起把一個數(shù)拆成同號數(shù)的和，又形成從直觀到抽象的過渡。

因此，這兩種變式促進了學生概念的形成過程、培養(yǎng)問題解決的思路、構建特定的經(jīng)驗系統(tǒng)。特別是在我國大班額課堂教學環(huán)境下，變式教學作為獨具特色的課堂教學策略，系統(tǒng)地把兩種變式理念全面引入新授課、復習課等多種課型中，兼顧了知識系統(tǒng)建構和兒童數(shù)學認知能力的發(fā)展，突破了常規(guī)的“變式練習”僅僅是練習的重復操作水平。

正如顧泠沅教授所說：正是因為變式教學“比較系統(tǒng)、靈活地綜合應用變式，有助于形成學生良好的數(shù)學認知結構而易于應用和遷移，促使學生取得優(yōu)異的成績，因而受到國際數(shù)學教育界高度評價。[5]”在國際同行的研究中，以瑞典斯德哥爾摩大學馬飛龍（Marton，F(xiàn).）教授團隊為代表的歐洲現(xiàn)象圖式學習理論流派推出的“變易理論”，也異曲同工地關注了教學中的“變與不變”對學生認知的影響。無論是變易理論還是變式教學，在揭示知識的結構特征、內在邏輯，充分利用各種正例、反例化解知識的難度等做法，都使得學生“學習起來效率更高”。

變式教學與我國基礎教育領域的“教研制度”緊密聯(lián)系在一起。教師在學校和當?shù)亟萄胁块T進行的教研活動，已經(jīng)成為中國教師日常教學的一部分。盡管教師水平差異較大，可能帶來教研結果的差異，但是，面對相同課程內容的教師一起進行授課準備，特別是近年來在許多學校開展的“說課”活動，對于教師厘清概念、處理知識的關鍵特征、用好相應的例證、找出學生容易出現(xiàn)錯誤的原因，都有很大的幫助。這些都是中國課堂教學實踐的獨特優(yōu)勢。

三、改革需要對教學傳統(tǒng)挖掘、分析與轉化

斯蒂格勒和黑波特兩位關注東亞數(shù)學教學的國際學者（Stigler&Hiebert;，1999[6]）通過他們的比較研究，揭示了教學是一種文化現(xiàn)象，即每個國家和民族都有他們在現(xiàn)實環(huán)境中傳承下來的腳本（Script）。課堂教學實踐活動本身是社會環(huán)境、文化因素塑造的結果。特別是注釋：我國一線教師的教學實踐，是通過教研制度、教師集體備課、展示課等方式，長期形成的經(jīng)驗積累。其中一些優(yōu)勢經(jīng)驗是建立在大國辦教育的現(xiàn)實基礎之上的，有著深厚的社會文化原因和學校現(xiàn)實原因。

課堂教學變革是一個漸變過程，變革的累積性，對于我們當前進行的中小學教育改革具有現(xiàn)實意義。從歷史發(fā)展脈絡來看，我國課堂教學受到自身文化的演變及外來文化的雙重影響。但進入21世紀以來，通過不斷的課程與教學改革，對傳統(tǒng)課堂教學模式進行了修正，同時也造成了為形成“建構式”課堂，在缺乏高水平師資的背景下，通過固定課前預習，強化課后測試的“假性課堂改進”。這種課堂教學改革的表面化行為，只能靠課后大量進行強化訓練來維持。

從東亞地區(qū)的課堂教學實踐看，在面臨全球化挑戰(zhàn)的背景下，看似理所當然的“以兒童為中心”“建構主義”課堂教學理念的闡述，都以過快、過度、過于直接的解釋代替了對我國課堂教學歷史的深入考察和細致分析，從而無視或遮蔽了內在的豐富內涵：在具體的課堂環(huán)境中，其合理的內核有哪些？東西方教育理念的差異何在？錯過了對這些問題的認真分析，也就錯過了對我國當代課堂教學實踐合理成分的挖掘、分析與轉化的契機。

梳理當代我國課堂教學實踐的優(yōu)勢，可以發(fā)現(xiàn)課堂教學改革不是顛覆性建立一套全新模式，只有理性分析當前課堂教學特點的合理性和局限性，才能更好地處理我國課堂教學中傳統(tǒng)元素與時代發(fā)展新元素的關系。

[1]吉塔·斯塔奈哈姆澤，劉驥譯.政策借鑒與傳播：構建比較政策學的核心研究領域[J].比較教育研究，2015（7）：2-5.

[2]羅如春.后殖民身份認同話語研究[M].北京：中國社會科學出版社，2017.

[3]Watkins，D.A.，Biggs，J.B.（Eds.）.（2001）.Teaching the Chinese learner：Psychological and pedagogical perspectives.Hong Kong：Comparative Education Research Centre.

[4][美]布魯納著，上海師范大學外國教育研究室譯.教育過程[M].上海：上海人民出版社，1973.

[5]顧泠沅，黃榮金，馬飛龍.變式教學促進有效的數(shù)學學習的中國方式：華人如何學習數(shù)學.南京：江蘇教育出版社，2005：247-273.

[6]Stigler，J.W.，&Hiebert;，J.（1999）.The teaching gap：Best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom.New York：Free Press.