歐陽蘭

摘 要：會話修正是人們?nèi)粘捊涣髦斜夭豢缮俚?，對課堂教學也具有重要的影響。本文從會話修正的含義、分類以及結構模式等方面對會話修正進行簡要的概括性描述，希望以后的語言教學特別是對外漢語教學在這方面有進一步的研究。

關鍵詞：會話修正 含義分類 原則 二語教學 研究方法

一、含義和分類

會話修正是會話分析的一部分，會話分析具有社會學特征，起源于美國加利福尼亞大學社會學家Harvery Sacks在1964年至1975年間對日常會話的研究。1977年，Schegloff、Jefferson和Sacks在《語言》雜志第53卷第2期上發(fā)表了《會話中修正結構的自我修正優(yōu)先》這篇經(jīng)典論文，標志著會話修正研究的正式開始。這篇文章指出了會話修正的含義并對“改正”和“修正”這一對術語進行區(qū)分，闡述了自我和他人引發(fā)修正的不同以及兩者之間的關系，另外，作者還提出了會話修正中自我修正優(yōu)先的原則。在此后的二十多年，會話修正得到了廣泛的關注和發(fā)展。

Kormos（1999）從心理語言學的角度將“修正”定義為：自我修正是語言監(jiān)控機制運作的外在表現(xiàn)，當說話者覺察到表達中有錯誤或不得體的地方，即中斷講話，并實施修正，便完成了一次自我引發(fā)、自我修正的行為。國內(nèi)最早提到會話修正的應該是何自然1988年撰寫的《語用學概論》，但書中只對修正的兩大分類——自我修正和他人修正進行了簡略的探討。黃國文在同年出版的《語篇分析概要》（1988：168）一書中提到“糾正”是分岔序列（side sequence）的一種。王宗炎（1988）認為，修正是指在會話中講話者或聆聽者碰到不合規(guī)范的話、無意誤用的語言形式或發(fā)生誤解時加以糾正。它是會話分析中的術語，包括自我修正和他人修正兩種形式（轉引自易強，2002）。后者的定義更為全面，因為修正不僅僅是糾正錯誤和失誤。

國內(nèi)對于修正真正意義上的研究始于1996年李悅娥在《外國語》上發(fā)表的《會話中的阻礙修正結構分析》一文。楊石喬（2010）指出，修正就是在會話發(fā)生阻礙時，對已有信息進行補充、加工或替換，其目的是修正不恰當?shù)谋磉_或消除誤解。修正使會話得以順利進行，同時使會話雙方都能意識到會話過程中存在的聽、說、理解方面的問題，雙方進而進行意義的協(xié)商，共同解決問題，使言語更恰當，更容易為聽話人所理解。

最早對修正進行分類研究的是Jefferson，他早在70年代初就開始研究修正的分類，把修正分為三個類別：糾正澄清、證實、擴展修正行為。修正只在有兩個以上說話人時才起作用。擴展修正行為包括除修正以外的其他一些行為，至于這些行為是什么，作者未作說明。而在70年代末，Jefferson等人又從內(nèi)容的角度把修正分為6類：自我引導修正/自我修正、自我引導修正/他人修正、他人引導修正/自我修正、他人引導修正/他人修正、自我引導修正/零修正、他人引導/零修正。Maclay和Osgood（1959）最早從心理語言學角度對修正進行分類研究。他們研究了自發(fā)性英語演講中的猶豫現(xiàn)象，并將猶豫現(xiàn)象視作自我修正。Levelt（1983）把修正分為言內(nèi)修正（covert repairs）、言外修正（overt repairs）和其他修正（R-repairs）三種。Wagner（1996）則從阻礙源產(chǎn)生的原因這一角度把修正分為兩種：由于說話者的語言缺陷而產(chǎn)生的修正；由于聽話者的語言缺陷而產(chǎn)生的修正。由此可見，對修正的分類從一開始的從內(nèi)容角度發(fā)展到阻礙源產(chǎn)生原因的角度，分類的角度逐漸呈現(xiàn)多樣化、詳細化。1996年，李悅娥在《外國語》上發(fā)表了《會話中的阻礙修正結構分析》一文。該文提出了新的修正結構模式：一種是理解上的阻礙和修正，一種是表達中的阻礙和修正。何自然、冉永平（2001）根據(jù)修正的啟動和完成將修正分為自我修正和對方修正。馬文（2002）將修正中的指稱阻礙引起的修正定義為照應修正，并于2003年探討了照應修正與其他會話修正類型結構功能上的異同，討論了驅(qū)動照應修正的語用原則。戴云娟（2006）把修正分為基本結構和特殊結構，特殊結構也即特殊嵌套結構。顏曉華、鄒夢琴（2010）研究的是大學英語課堂中言語互動的會話修正類型，作者把修正分為三種：內(nèi)容修正、形式修正、意義修正，著重從課堂言語互動協(xié)商、提問及反饋的微觀層面進行研究，研究的角度很新穎，對以后的研究很有啟發(fā)性。

二、結構模式與自我修正優(yōu)先原則

Gaskell（1980）和Schwartz（1980）通過對本族語和非本族語說話者之間的交談以及兩個非本族語說話者之間的交談的考察，就“自我發(fā)起”和“自我修正”的優(yōu)先性在二語習得中成立與否作了實證研究，得出“自我修正”的優(yōu)先性也存在于二語習得中，但“自我發(fā)起”的優(yōu)先性則不完全肯定的結論。Norrick（1989）的Repair in Second-Language Instruction研究的是會話者怎樣完成對他人話語的修正。他認為，會話者進行修正是因為其更具有進行會話修正的能力，也可能是對于話題或正在使用的語言更為熟悉，或僅僅是有意為此次會話做出更大的貢獻而已。該文提出了一個更正基本修正序列的可能實例，即修正的進行取決于會話者對于各自不同角色和進行會話目的的認知。文章從另一個方面解釋了會話修正中自我修正優(yōu)先的原則，使得這一原則更為豐富完善。Juvonen.P.（1989）的Repair in Second-Language Instruction研究在二語教學的背景下，即二語教學指導環(huán)境下的修正模式。在瑞典語作為第二語言的課堂中，主要活動人是一位女性教師和一個十一歲的芬蘭移民女孩，研究的活動有三種：以閱讀為中心的教學活動、關注語言其他方面的教學活動和非教學活動，研究發(fā)現(xiàn)，與在非教育指導環(huán)境中相比，教育指導環(huán)境下的修正模式存在著質(zhì)與量的區(qū)別。在二語教學環(huán)境中，會話修正的數(shù)量明顯比較多，就面子維護而言，會話修正完成的方式也不同。作者提出，在教學環(huán)境中存在著一種特殊的確認修正的方式，同時認為會話修正中自我修正優(yōu)先的原則也適用于二語教學。另外，作者還在文章中比較了會話修正在一語教學與外語教學中的異同點。這些研究發(fā)現(xiàn)彌補了過去會話研究主要集中于自然會話的缺陷與不足。這些調(diào)查研究和分析啟示我們在進行會話研究的時候，不僅要注意會話發(fā)生和進行的環(huán)境背景，也要關注會話者參與會話活動的類型。但是該文語料的采集樣本量較為單一，不具有廣泛的代表性。Salla Kurhila在Correction in Talk Between Native and Non-native Speaker（1999）一書中，主要研究母語者與非母語者之間的會話糾正，這種糾正是有選擇性的，這種選擇性不是就錯誤的類型而言，而是就進行修正的種類和錯誤出現(xiàn)的環(huán)境類型而言的。非母語者的語法錯誤最可能被母語者糾正，特別是它們出現(xiàn)在“重復嘗試”中或者這些錯誤被當作是用來引發(fā)修正的時候。盡管經(jīng)常會有他人糾正的發(fā)生，但在母語與非母語者之間的會話中，他人糾正是受到限制的。另外，在母語者與非母語者之間的會話中，直接的他人修正要比引發(fā)自我修正頻繁。戴云娟（2007）考察了漢語母語者之間、漢語母語者與第二語言學習者之間、第二語言學習者內(nèi)部之間的會話修正的頻率、種類、結構以及位置。研究發(fā)現(xiàn)，自我修正在語料中占有明顯的優(yōu)勢。在自我修正內(nèi)部，第二語言學習者傾向于使用他人引發(fā)自我修正；在他人修正內(nèi)部，傾向于使用他人直接修正。endprint

另外還有其他方面的研究探討：

J.Kormos（1998）探究了不同講話風格對二語學習者自我修正行為的影響，研究發(fā)現(xiàn)不同說話風格的二語學習者具有不同的修正習慣，他們各自的會話修正頻率不同，注重準確性的學習者有更多的監(jiān)控，但進行修正的頻率并不高。作者開始注重研究說話者個人因素對會話修正的影響。Riyadh&Saudi Arabia（2001）研究發(fā)現(xiàn)自己和他人引發(fā)修正會為二語學習者提供更多輸出的機會，自我引發(fā)的作用更為明顯，學習者需要時間和機會來引發(fā)并完成對自己話語的修正。Pauline Foster&Amy Snyder Ohta（2005）從認知和社會文化的角度探討了語言課堂中意義協(xié)商的意義。Joan Kelly Hall（2007）從會話分析和二語習得的角度，分析了修正和糾正的區(qū)別和聯(lián)系，并闡明了修正對于二語習得的意義和作用。1996年，李悅娥在《會話中的阻礙修正結構分析》一文中提出了新的修正結構模式：一種是理解上的阻礙和修正，一種是表達中的阻礙和修正。研究發(fā)現(xiàn)會話中的修正較課堂中的修正有較高的修正總頻率，且課堂上的自我修正是會話中的三分之一，他人修正卻比會話中高。這一研究結果啟示我們要特別注意和研究課堂中的會話修正。值得我們借鑒的是她在研究中較早使用了定量分析的方法。姜望琪、李梅（2003）通過研究分析認為，在日常會話中自我修正優(yōu)先的原則并不成立，他啟他糾的位置也并不都是發(fā)生在第二話輪。研究發(fā)現(xiàn)，自我修正的使用在所有語料中占有很明顯的優(yōu)勢，自我修正多于他人修正。在自我修正內(nèi)部，第二語言學習者傾向于使用他人引發(fā)自我修正；在他人修正內(nèi)部，他們傾向于使用他人直接修正。鐘蘭鳳、葛琴（2014）通過對情景劇《生活大爆炸》中的會話修正機制進行研究，發(fā)現(xiàn)會話修正是他者啟動優(yōu)先、他者修正優(yōu)先。這一結果與Schegloff等人（1977）對現(xiàn)實生活中的會話修正自我啟動優(yōu)先、自我修正優(yōu)先的觀察結果恰好相反。

三、會話修正與二語教學

在二語習得過程中，修正的研究成果已經(jīng)得以利用。會話修正相關理論在二語習得領域的研究和發(fā)展中，目前而言主要集中在英語學習領域。楊柳群（2002）發(fā)現(xiàn)，不同英語水平的學生在自我修正的頻率、類型和結構上存在明顯差異，英語水平是影響自我修正行為的重要因素。陳立平等（2005）研究了大學生英語口語自我修正的性別差異，發(fā)現(xiàn)男生的隱性自我修正比女生多，但差異不明顯；而顯性自我修正和修正標記語的使用則是女生多于男生。文秋芳和莊一琳（2005）調(diào)查了高水平英語學習者的自我糾錯情況，發(fā)現(xiàn)他們能夠糾正接近一半的錯誤，糾錯的成功率高達90%以上，并且學生的糾錯率存在著明顯的個人差異。李紅英（2009）從會話分析的角度，描述了英語課堂會話中真實的師生話語，揭示了課堂教學中會話修正的結構和作用，從而提高課堂交際的質(zhì)量。但是文章中的結構是借用國外的，并沒有創(chuàng)新性地提出新的結構。易秀清（2009）分析了他人啟動修正模式對社交因素和心理因素的順應及其語用意圖，認為他人啟動修正方式是對交際語境順應的體現(xiàn)。童淑華等（2010）的調(diào)查表明，處于不同學習階段的學習者在使用各類自我修正的頻數(shù)方面有顯著差異。朱婭蓉（2010）論述了在課堂語境中，教師啟動會話修正的阻礙源、啟動方式以及修正策略，并進行了較為全面的統(tǒng)計、分析和描述。趙熊立（2012）在會話修正理論的基礎上，采用定量和定性相結合的方法，研究發(fā)現(xiàn)：在英語課堂學習中生生互動的四種會話修正模式均有出現(xiàn)，但是分配極不平均，其中自啟自補修正模式在生生互動中具有優(yōu)先性。朱婭榮、陳全煜（2013）研究了英語課堂中教師會話修正與目的語輸入和輸出的關系。

近年來，會話修正理論逐漸開始應用于對外漢語教學。交際教學法倡導學生之間、師生之間用目的語交流，以此來獲取語言知識，這種交流交際就涉及許多修正。戴云娟（2006）采用實地錄音法考察修正在漢語母語者之間、漢語母語者與第二語言學習者之間、第二語言學習者內(nèi)部之間的會話中出現(xiàn)的頻率、種類、結構以及位置。在他人引發(fā)自我修正中主要分析他人引發(fā)的方式以及造成阻礙源的原因。研究表明，重復阻礙源這類他人引發(fā)方式最常用，造成阻礙源的最主要原因是會話者的表述有問題。戴云娟認為，母語者之間和非母語者之間會話中修正出現(xiàn)的頻率低是因為雙方在會話過程中較少出現(xiàn)阻源。湯桂珍（2006）在《留學生漢語口語自我修正策略調(diào)査研究》一文中采用實證調(diào)查法和問卷調(diào)查法考察了留學生自我修正策略的使用情況。結果表明，學習者語言水平的差異影響修正策略的使用。湯桂珍還提出對學生進行自我修正策略培訓的必要性，并且提供了一些能引導學生進行自我修正的方法。研究還注意到性別的差異并提出對漢語作為第二語言口語教學的啟示。吳銳洪（2014）結合會話分析理論與語用學理論，從定性與定量兩方面研究和分析了留學生漢語課堂中的修正現(xiàn)象。文章主要描述了修正的基本模式、話語功能、執(zhí)行方式以及影響對外漢語課堂修正模式的主要因素等。研究發(fā)現(xiàn)對外漢語課堂中的修正不同于會話中的修正模式，修正發(fā)起方式具有一定的特點，而且修正執(zhí)行方式存在固有的偏好模式。作者提出，在課堂教學中，教師擁有更多的話語權，教師話語中出現(xiàn)阻礙源的修正現(xiàn)象也應該納入研究的范圍。但是文章收集的語料較少，而且沒有對比組。劉峰（2014）運用會話修正理論研究了留學生漢語口語自我修正。彭芃（2015）指出了在對外漢語初級口語課上，教師自我修正的兩種結構類型和教師自我修正的優(yōu)先性，但并沒有對這種修正模式進行全面客觀的分析研究，只是純粹的描寫。

四、研究方法

Psathas，G提出序列分析法，旨在描寫“各種自然發(fā)生的交互性語言現(xiàn)象的結構特征，并把它們作為社會行為加以分析”。以Sacks為首的社會學家堅持把會話分析作為主要的分析手段。姜望琪、李梅（2003）指出研究方法問題，他們認為語言學正在由抽象走向具體，從理性思辨走向?qū)嵗治?，所以歸納法必將是具有重大意義的方法。湯桂珍（2006）及后來的研究者大都采用實證調(diào)查法和問卷調(diào)查法。endprint

綜上所述，國外對于語言學習中的會話修正現(xiàn)象做了很詳細的描述和研究，而國內(nèi)則發(fā)展得較晚，大多數(shù)研究集中于英語學習，對漢語作為第二語言的學習研究方面有待于進一步探究。國內(nèi)在已有的漢語作為第二語言的研究上也存在一些問題，如理論指導、語料收集、描寫和研究的方法等方面都有待進一步研究。

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