彭冰凌

【摘要】對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文而言，“語(yǔ)用”是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文后的“運(yùn)用”，即能在一定的語(yǔ)言環(huán)境中有條理、有感情地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)，并將學(xué)過(guò)的語(yǔ)言形式、語(yǔ)言內(nèi)容根據(jù)需要規(guī)范地、個(gè)性化地表達(dá)。在這樣的意義背景下，讀寫結(jié)合存在一些可避免的語(yǔ)用性局限，這就需要構(gòu)建多元化的教學(xué)目標(biāo)、觸發(fā)情義性的語(yǔ)言實(shí)踐、整合單一性的訓(xùn)練來(lái)走出局限。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)；觸發(fā)；整合

讀寫結(jié)合的局限在哪里？ “讀寫結(jié)合”一味“為寫而讀”，過(guò)多強(qiáng)調(diào)了方法的傳授；“讀寫結(jié)合”過(guò)多注重學(xué)習(xí)語(yǔ)言內(nèi)容，忽視孩子們的情感體驗(yàn)；“讀寫結(jié)合”演變成為一種“慣用模式”，不能領(lǐng)悟到語(yǔ)用學(xué)理論中“情義”與“語(yǔ)言環(huán)境”內(nèi)涵的真諦。那么如何走出語(yǔ)用的局限？

一、構(gòu)建多元化目標(biāo)

“語(yǔ)用”的核心是語(yǔ)文教育與社會(huì)生活的聯(lián)合，如果教學(xué)目標(biāo)僅僅停留在讀與寫的層面，就顯得單薄且功利。教學(xué)目標(biāo)制定是效果達(dá)成的關(guān)鍵，所以要關(guān)注目標(biāo)的多元化，從“單一”走向“多元”，構(gòu)建立體化、多元化的目標(biāo)體系。

以《宋慶齡故居的樟樹(shù)》為例，淺談教學(xué)目標(biāo)的多元化設(shè)定。

1.知識(shí)層面：通過(guò)讀寫，讓學(xué)生了解樟樹(shù)的外形及特點(diǎn)、品質(zhì)，領(lǐng)悟借物喻人的寫作特色。要引領(lǐng)學(xué)生感悟文本內(nèi)涵，可以讓學(xué)生一邊讀悟描寫樟樹(shù)的重點(diǎn)段落，感悟它的品質(zhì)、特征；一邊補(bǔ)充閱讀宋慶齡的事跡，通過(guò)收集、整理、比較、歸納，找出兩者的相似之處，得出“借樟樹(shù)木質(zhì)的高貴、天然的清香、不受蟲(chóng)害的侵?jǐn)_來(lái)贊揚(yáng)宋慶齡高貴的品質(zhì)”這一深刻內(nèi)涵。

2.技能與方法層面：引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟課文內(nèi)容，嘗試對(duì)比的寫作方法，掌握借物喻人的寫作特點(diǎn)，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)、議一議生活中還有哪些植物也有著這樣高尚的情操？由此你又想起了哪一個(gè)人？在這樣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)寫作，還讓讀寫與生活、興趣、經(jīng)驗(yàn)融合在一起，實(shí)現(xiàn)了在文本理解過(guò)程中讀與寫、聽(tīng)與說(shuō)、想象與交流的有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力得到共同提升。

3.情感態(tài)度層面：課文中寫到“上海宋慶齡故居的庭院里有兩棵樹(shù)”“我舍不得這兩棵樹(shù)”“這是兩棵樟樹(shù)”看似平淡的三句話，重復(fù)出現(xiàn)，細(xì)細(xì)品味，可見(jiàn)作者對(duì)樟樹(shù)的感情非同一般，如果不寫，或者直接寫“上海宋慶齡故居的庭院里有兩棵樟樹(shù)”會(huì)有什么不一樣？讓學(xué)生反復(fù)品讀感悟，走進(jìn)作者內(nèi)心，親歷情感抒發(fā)的過(guò)程，產(chǎn)生情感共鳴，只有真情實(shí)感的讀寫才會(huì)有高質(zhì)量的語(yǔ)用。

二、觸發(fā)情義性實(shí)踐

對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文課程而言，“語(yǔ)用”是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文后的“運(yùn)用”，是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行自我建構(gòu)的過(guò)程，要求學(xué)生在一定的場(chǎng)合能將學(xué)過(guò)的語(yǔ)言內(nèi)容以規(guī)范的形式、準(zhǔn)確的語(yǔ)言、真實(shí)的情感有個(gè)性地進(jìn)行運(yùn)用表達(dá)。只有從他們的實(shí)際生活出發(fā)，喚醒心靈的語(yǔ)用才是真正的語(yǔ)用。

蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《第一次抱母親》中描寫“母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺?！苯虒W(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生讀悟，再想象畫(huà)面。

師： 讀到這里，你好像看到了什么？

生：好像看到母親挑著重?fù)?dān)在山間小路上行走，一步一滑，走得異常艱難。

師：你是一個(gè)有心的孩子，來(lái)，再走近一點(diǎn)，你還能看到什么？

生：我好像看到母親走得滿頭大汗，汗水順著她的臉頰流淌下來(lái)。

生：我好像還看到，重?fù)?dān)把她的身體壓彎了，她咬著牙，憋著勁，一步一步向前移……

師：孩子們，要了解這位母親，就要走到她面前去，仔細(xì)端詳，與她說(shuō)話，才能走到她心里去……

以上的教學(xué)片斷，首先讓學(xué)生遠(yuǎn)距離接觸母親?！白x了課文，你好像看到了什么？”從孩子的交流中，肯定他是個(gè)有心的人，給了他們溫情的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)用的情感基調(diào)，然后讓孩子們“走近去看母親”，同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言和情感的雙落實(shí)。這樣，母親負(fù)重前行、不畏艱難的形象在孩子們的深情描述中逐漸放大、放光，真正觸發(fā)了一場(chǎng)有情有義的語(yǔ)言實(shí)踐。

三、整合單一性訓(xùn)練

讀寫結(jié)合的內(nèi)容不是簡(jiǎn)單的想象、補(bǔ)白、續(xù)寫，更不是純粹為了語(yǔ)用的讀寫而讀寫，它有著情義和情景的支撐。內(nèi)容的選擇應(yīng)該放眼學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。它可以基于以下幾種方式，引導(dǎo)學(xué)生從單一的語(yǔ)言訓(xùn)練節(jié)點(diǎn)走向多方整合發(fā)展的通道。

1. 基于語(yǔ)文元素

對(duì)于字、詞、句、段、篇的讀寫結(jié)合，要整體把握單元教材內(nèi)容，抓住教材特點(diǎn)，確定單元讀寫重點(diǎn)。如第六冊(cè)第一單元的幾篇課文：《長(zhǎng)城和運(yùn)河》、《美麗的南沙群島》、《廬山的云霧》，都是寫景的美文?？梢园堰@三篇課文整合起來(lái)，成為一組“尋找美、欣賞美、書(shū)寫美”的主題單元，指導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)方法寫身邊的某一處美景。

2. 基于生活經(jīng)驗(yàn)

找準(zhǔn)讀寫的結(jié)合點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移寫作。如《海底世界》一課描寫了各種各樣的生物，生動(dòng)展現(xiàn)了海底世界的豐富多彩、物產(chǎn)豐富。教師可重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生圍繞“特點(diǎn)”二字學(xué)習(xí)第三自然段，再仿照海參和梭子魚(yú)的寫法，寫自己生活中見(jiàn)到的有趣的動(dòng)物。

3. 基于寫作方法

依據(jù)教材，有選擇地進(jìn)行讀寫訓(xùn)練，學(xué)習(xí)典型的寫作方法。如《荷花》一課，學(xué)習(xí)用由遠(yuǎn)及近的順序、動(dòng)靜結(jié)合的方式仿寫一種自己喜歡的景物。因?yàn)槭菃雾?xiàng)訓(xùn)練，有典型例子，所以學(xué)生學(xué)起來(lái)比較容易，有利于快速掌握某一種表達(dá)技巧。

4. 基于情感表達(dá)的需要

注重對(duì)文章內(nèi)容的拓展想象和補(bǔ)白擴(kuò)寫，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的理解感悟能力。如《日月潭的傳說(shuō)》一課，故事性較強(qiáng)，文意淺顯易懂，但課文有多處留白，可引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文字發(fā)揮想象，促進(jìn)情感體驗(yàn)。如大尖哥和水社姐“挺身而出”，會(huì)說(shuō)些什么呢？他們“翻山越嶺，披荊斬棘”，會(huì)遇到哪些困難？是怎樣克服的？讓學(xué)生通過(guò)閱讀，感受故事情節(jié)，領(lǐng)悟文章情義，在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的想象進(jìn)行訓(xùn)練，表達(dá)情感需求。

總之，只有落實(shí)語(yǔ)言文字本身的學(xué)習(xí)，弄清它們存在的意義，同時(shí)關(guān)注個(gè)性化表達(dá)并觸發(fā)真情實(shí)感，才能走出語(yǔ)用的局限。