郭毅+于秀麗

教學理念決定著教師的教學方式和教學心態(tài)，教學方式直接影響著教學效率，教學心態(tài)直接左右著課堂品質(zhì)。根據(jù)師生在教學中所處地位、愿景訴求的不同，我們把常見的幾種教學方式重新梳理、審視，以求證基于核心素養(yǎng)的研究下我們需要的教學。

一、獨白式教學

“獨白”是文學作品中人物語言的表現(xiàn)形式之一，是一種獨自發(fā)聲的內(nèi)心活動，用在教學上指教與學彼此缺少明確的言語關(guān)聯(lián)、更缺少意義疊加與建構(gòu)的一種單項活動。具體到“教”上，教師以自我為中心，以課本為媒介，以完成預定的教學任務為目的，教師多是自言自語、自問自答，很少關(guān)注學生的學習狀態(tài)，忽略學生的心理感受與學習需求，教師板書不厭其煩，多媒體運用美輪美奐。體現(xiàn)在學生的“學”上，方式較為單一，聽、記、練是他們的課堂常態(tài)，雖然有學生發(fā)言，但不是基于他者的觸發(fā)或?qū)ο笫澜绲闹鲃犹骄?，始終認為知識是被教會的，答案是老師給定的，結(jié)論是需要記住的，并且對此深信不疑。這種獨白式教學好處是能系統(tǒng)、簡捷地傳授知識，順利地完成教學任務，但放逐了意義生成和人格建構(gòu)，把課堂扁平為知識搬運、功利化應試的通道。

獨白式教學在日常課堂表現(xiàn)為以下幾種形式：

（一）問答式

新課程改革使課堂展現(xiàn)了生機，教師注意了雙邊活動，由原來的沉悶變得熱鬧，由原來教師一統(tǒng)天下的講變成了滿堂問，一節(jié)課上百問，似乎沒有教師的提問就無法教學，沒有小組活動就沒有貫徹自主合作探究的學習方式。不僅教師問，學生之間也要相互問。這種問題意識、學習氛圍值得肯定，至于組內(nèi)討論問答是否有助于合作深化，問題是否產(chǎn)生彼此疊加的生發(fā)效果，學生是否有問題探究的基礎(chǔ)與背景，并為此做了哪些準備并向哪一方面延伸，往往被忽略。這種教學方式的確活躍了課堂，調(diào)動了學生學習的主體性，但一節(jié)課下來能解決多少問題，事實并不樂觀。由此很多數(shù)人認為課堂問答太多不如以前的教學有效率，太費時間，影響課容量，只適合上公開課。在他們看來有很多問題學生是解決不了，問來問去，討論來討論去，仍舊不知所以然，還是需要老師講。

其實問題的關(guān)鍵并在不在于問答這一形式，而在于問答是否指向意義的交互生成。如果不基于學生學習起點、不分主次的單項的問答，仍舊是一種以教師為本位的灌輸。教學離開學生無法展開，這一點教師能夠意識到，但是因為不深入把握教材而失去了教學的參照，不知道學生心智需求而失去上課的目的，不了解學生存在的問題就失去了教學的針對性，單純把課堂問答的數(shù)量多寡作為學生參與度評價的主要依據(jù)，往往就失去課堂的思維含量和實際效益?？陀^講，問答式教學相對于教師一言堂是一大進步，但對于新課標倡導的自主合作探究學習方式的理解有失偏頗，只追求外在繁華，而忽略了學習的本質(zhì)，更忽略了思維品質(zhì)培養(yǎng)所要遵循的教學規(guī)律。學習是一種探求和尋找，更是對自我認知結(jié)構(gòu)的重組與建構(gòu)。教學的原點起于對問題的解構(gòu)，依據(jù)學生先有概念，弄清知識的來龍去脈，在此基礎(chǔ)上建立知識網(wǎng)絡，提高學生應對各種問題的能力。同時要確保學生思考的時間，由良好思維習慣的形成到思維定勢的打破，需要沉浸涵養(yǎng)凝練，需要正確地篩選、處理信息，做出科學的判斷。對于高中生來說，他們具備了一定的獨立判斷能力，割裂的、簡單的問答會打斷學生思維的連續(xù)性和周密性，不利于學生理性思維的培養(yǎng)，更難以培養(yǎng)批判能力和創(chuàng)新能力。

（二）告知式

對于學生不會、不懂的問題，教師進行集體講解，告訴學生探索路徑及參考答案，較好地體現(xiàn)以學定教，先做后教的教學原則，告知式比問答式教學增加了對學情的考量，突出了問題導向和效率意識。教師主要扮演“解惑者”、答案傳遞者的角色，學生是聽者、記錄者，即使有討論，也是基于對答案的理解而展開的。整個課堂多是就題論題，缺少整體設計，少變式訓練，少知識網(wǎng)絡建構(gòu)，更少學科思想的培養(yǎng)。答案告知式教學是目前高中課堂普遍存在的一種形式。其突出特點表現(xiàn)為：問題性，基于學生問題或是教師自認為的問題展開的教學活動，問題的采集一般是通過批改的方式獲得；單一性，多是教師講、學生聽，缺少學生活動，缺少課堂訓練，缺少整理反思；不平衡性，這是就問題解決效果來說的，問題的采集多適用于大多數(shù)學生，優(yōu)秀的、基礎(chǔ)差的學生收益?。徽n堂上積極參與的學生收獲大，沉默的大多數(shù)收獲少。

告知式教學重視結(jié)果忽略過程推導，重視答案忽略內(nèi)在聯(lián)系揭示，學生多是一知半解，往往課堂一時明白課下就茫然，形成心理學上講得的“假知”，即我們平時說的學習上的“夾生飯”。早在20世紀70年代，聯(lián)合國教科文組織編寫的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書對未來教師就作了這樣的描述：“教師的職責已經(jīng)越來越少地是傳遞知識，而越來越多地是激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動，互相了解、影響、激勵、鼓舞?！苯處煹穆氊煵皇菃渭兊母嬷?，即使學生確實無法回答，也不能直接告訴答案，而是應該采取暗示性語言或一系列啟發(fā)性問題，為學生搭建認知支架，進行恰到好處的引導，幫助學生尋找答案。

（三）講練式

講練式課堂是以教師的講、學生的練為主要形式展開的教學，彌補了告知教學只講不練的不足，講講練練，練練講講是課堂的主要節(jié)奏，較好地落實知行合一、學以致用的原則，教學針對性強，教學效率較高。不足處教師主要以演繹性思維展開教學，形式單調(diào)，少合作學習，缺少學生交流與多重對話的展開，不利于學生表達力的培養(yǎng)與形成。當然如果教師講的恰切，學生練的有針對性，同樣能提高課堂效率。講練式教學是目前高中課堂，尤其畢業(yè)班級普遍存在的一種教學形式，特別習題課和講評課上是無法割舍的。

獨白式教學是以教為本位的課堂，強調(diào)教和學兩方面的預設，忽略了教育學意義上的邏輯建構(gòu)與即時生成，“這不僅阻礙了與他者的對話，阻礙了與自己的對話，而且也阻礙了與對象世界的對話”[1]當然我們不反對課堂中有問答、告知與講練（這也是教學的必要要素），在此作為一種教學表現(xiàn)形式提出來目的是尋求在情感激蕩、認知沖突中獲得思維碰撞、交響與創(chuàng)新，進而使一個人的精神發(fā)生變革、心靈變得慢慢強大起來的教學場域。下面蘇格拉底《什么是道德》的教學問答，從中我們可以得到啟迪：

有一回，蘇格拉底問一個學生：“人人都說要做一個有道德的人，但道德究竟是什么？”

學生說：“忠誠老實，不欺騙別人，才是有道德的?！?/p>

蘇格拉底問：“但為什么和敵人作戰(zhàn)時，我軍將領(lǐng)卻千方百計地去欺騙敵人呢？”

“欺騙敵人是符合道德的，但欺騙自己人就不道德了?！?/p>

蘇格拉底反駁道，“當我軍被敵軍包圍時，為了鼓舞士氣，將領(lǐng)就欺騙士兵說援軍已經(jīng)到了，大家奮力突圍出去。結(jié)果突圍果然成功了。這種欺騙也不道德嗎？”

學生說：“那是戰(zhàn)爭中出于無奈才這樣做的，日常生活中這樣做是不道德的?！?/p>

蘇格拉底又追問起來：“假如你的兒子生病了，又不肯吃藥，作為父親，你欺騙他說，這不是藥，而是一種很好吃的東西，這也不道德嗎？”

學生只好承認：“這種欺騙也是符合道德的。

蘇格拉底的問答術(shù)蘊含著一種智慧，即圍繞一個話題，設置情境，步步追問，最終使問題豁然開朗。這種問答是深入靈魂深處的對話，“一種在靈魂深處的激動、不安和壓抑的對話”[2]富有啟發(fā)性和可探究性?？鬃印妒套?，同樣閃爍著教育魅力和應答的精彩。反觀現(xiàn)實教學，人們只學會了問答這一外在形式，并沒有弄清楚“何以問，如何答”這一基本問題，也沒有弄清楚自主合作探究的對象應是一個“真命題”，而不是無價值、無生成、無深度的偽命題，以至于因為問答的隨意而導致課堂七零八散，毫無興致的各自對白。

二、對話式教學

由獨白走向?qū)υ捠且环N必然。從社會學講，課堂是一種交往活動，要體現(xiàn)動態(tài)的對話性特點；從教學論觀點看，教是最好的學，對一個問題明白且能有層次地講出來，不僅對他人有益，對自己也是一項知識煉制、思想提純的過程。課堂對話可分為師生、生生、生本、生自四種基本形式。師生對話是基于文本、在問題導向下逐層深入展開的一條課堂主線，也是貫穿教學始終的一條生命線；有了這條線，課堂才能有根、生根、生成參天大樹。生生對話是展開合作學習、彌補個體學習差異、共享思維成果的課堂風景線；有它的飄逸縈繞，課堂才會綠意蔥蘢，草長鶯飛。生本（事物、教材、生活）對話是課堂教學展開各項活動的底線，有了學生對外界的主動參與，才能欣然地理解、接納、批判和創(chuàng)造，而不是被灌輸、被割裂，畢竟最終獨自面對外界，與外界對話是任何一個人無法回避的現(xiàn)實，如果離開這條線一切對話就失去了原初的意義。生自對話是發(fā)生在自己身上的先有概念與新情境的交流對質(zhì)，從中不斷否定自我成見，重組認知結(jié)構(gòu)，拓寬新視界，這是個體提智增能的一條生成線，任何學習與對話都是以自我認知結(jié)構(gòu)改變而發(fā)生的。因此，“學習是否能夠豐富地展開，就要看學習是否以對話的形式來實現(xiàn)的”。[3]

對話即展開，包括情感態(tài)度價值觀等各方面的敞亮。教師的思維、學生的思考、教材文本思路在相互碰撞中可視可感，如同超市擺放的物品，任我獲取與經(jīng)營。對話是充滿期待的尋找，也是基于對方認知上的動態(tài)建構(gòu)，對話的雙方在不斷地求證與探索中改進和完善自己的認知與觀點，豐富核心素養(yǎng)。表現(xiàn)在以上四種形式中，作為“對話性他者”的教師在尋找、挖掘?qū)W生身上的“前見”，用豐富的教學機智應答、串聯(lián)、整合、反饋對話，使對話可持續(xù)地展開，照亮課堂、照亮學生的心靈；學生從老師和同學的對話中獲得啟發(fā)，積極填補不足，豐富個人理解。下面是筆者關(guān)于王實甫《長亭送別》的教學片段：

生：我在閱讀【端正好】“碧云天”一段唱詞時，發(fā)現(xiàn)作者化用了范仲淹《蘇幕遮》中的句子來寫秋景慘淡，情感凄迷，為何要把“黃葉地”改成“黃花地”，黃葉飄飄不更能表現(xiàn)秋景的蕭條嗎？

師：這個同學善于發(fā)現(xiàn)，誰來談談自己的看法？

生1：王實甫在這里描繪碧天白云，黃花滿地的秋景目的在渲染一種蕭瑟的氛圍，黃葉黃花都可，作者為避免抄襲故意改動。

生2：黃花就是菊花，菊花與黃葉傳遞著不同的文化意蘊。菊花象征著一種高潔，一種情操。

師：從哪些詩文可以看出來？

生2：陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”，還有他的《歸去來兮辭》中的“三徑就荒，松菊猶存”，都體現(xiàn)了陶潛不慕榮利，不與統(tǒng)治者同流合污，保持一種高尚的氣節(jié)。

生3：還有唐代時詩人元稹的《菊花》：“秋叢繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜。不是花中偏愛菊，此花開盡更無花。”也是借黃花表達對堅貞、高尚品格的追求。

生4：我還想到了宋人鄭思肖的《寒菊》中“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”同樣是借菊花表達對高尚精神的追求。

師：好，同學們很善于積累，聯(lián)想也很豐富。菊花在中國文化中往往與精神、人格連在一起，比較早得要追溯到屈原了，比如《離騷》的“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英”，也是用菊花來寄托志向，而黃葉就沒有這層意蘊了。大家想一想，這段曲子是誰唱的？由菊花你還能聯(lián)想到什么？

生5：崔鶯鶯唱的，“芙蓉如面柳如眉，對此如何不淚垂”，由花往往聯(lián)想到主人公面容，是美麗的，分別之際也是憔悴的，而黃葉沒有這層意思。

師：這個同學分析的很好，用花喻人，黃花比喻人的純潔美好，這是人們常用的一種修辭，如“明日黃花”，比喻女子色衰。想一想，我們讀過的古詩文中還有這樣的例子嗎？

生6：我想起了李清照的《醉花陰》中“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，詩人與黃花比較，寫出了憔悴的面容，抒發(fā)了相思之苦。

生7：還有她的《聲聲慢》中“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”，李清照在寫黃花，其實在寫自己的孤獨、凄苦。同樣，崔這里寫黃花，“花面交相映”，也是在寫崔鶯鶯當時情不能持的樣子。與下文的“總是離人淚”連在一起，給人一種“梨花帶雨”的聯(lián)想。

師：白居易的“梨花一枝春帶雨”是形容女子的嬌美，用在這里更多隱含著一種凄美。很明顯，黃花不僅寄托情志，寄托人格，還能傳遞一種形象之美。特別與“黃葉”相比，色彩靈動鮮活，更能反襯出張生與崔鶯鶯離別時凄楚的感情。除以上我們的分析之外，用“黃花”而不用“黃葉”還有一個原因，不同詞牌、曲牌的格律要求是不一樣的，而且曲的平仄要求比詞還要嚴格，在這里“花”是平聲比“葉”更符合。

以上教學片段，課堂氣氛活躍，對話多元而深入，通過思維碰撞，同學們理解了“黃花”這一意象的潛在意蘊，充分地感知了曲文語言之美。同時有助于學生學會鑒賞，學會通過聯(lián)想豐富理解，豐富文本內(nèi)涵和自我。對話教學是學習不斷深入的過程，不是師生間單純的知識傳遞與解釋，而是學生借助知識的運用，展開思考與探究，教師借助知識的意義功能的運用，來構(gòu)筑學生學習和發(fā)展的基礎(chǔ)。然而實際教學中富有成效的對話是少見的?；蚴菃渭兏嬷?，缺少即時地質(zhì)疑與評判；或是講講練練，缺少思維的多重交響與碰撞；或是停留在淺層的、瑣碎的問答，缺乏思考的力量與深度。學生方面少交流合作，即使同位之間共同探討一個問題、尋求優(yōu)質(zhì)答案的機會也很少，這樣的教學還較為普遍地充斥著常態(tài)課堂。其原因是對話教學的價值還未有足夠的認識，一味地趕進度、搶時間剝奪了學生交流的機會，諸如提升學生核心素養(yǎng)還是停留在理論狀態(tài)，對話只是作為展開教學、提高課堂效率的一種憑借，還未能上升到獨立的審美價值。

三、傾聽式教學

聽，甲骨文、金文中聽形體相似，左邊一個大耳朵，右邊一個 “口”，表示一人用口說，一人用耳聽。小篆的寫法，左上方為“耳”，左下方為“壬”（站在土堆上的一個人），表音。右邊是“德”字，視為“有德者耳聰”。繁體字是“聽，”整個字的意思是一個人謙虛地用耳聽，直抵心靈，用心領(lǐng)悟。這豐富了教學中的“傾聽”的內(nèi)涵：不僅是用耳朵聽，還要用心靈感知和觸摸；傾聽的對象不僅是言語，還包括學生的內(nèi)心世界和環(huán)境氛圍。其實“傾聽式教學”不是一種教學模式或是教學方法，而是“有德者”的一種教學姿態(tài)（心態(tài)）和教育境界，日本佐藤學先生提出要建立師生間“相互傾聽”的關(guān)系，認為“在‘對話教育中‘傾聽比‘言說重要得多。無論提出的意見多么活躍，如果不以‘傾聽為中心，就不可能改變每個人的認識，就不能讓交流更豐富?！雹埽ㄎ覈抡n程改革要求教師具備一種素質(zhì)就是“傾聽兒童的聲音”。傾聽是對話教學走向深處的必然憑借，然而實際教學的傾聽缺乏真誠、真實的態(tài)度，教師對問題先入為主，對學生的發(fā)言常常是心不在焉，或是斷章取義，或是攔腰截斷，極大地打擊了學生參與課堂的積極性。

教學需要傾聽。教學的有效性在于熟知學生的基礎(chǔ)上使他們有所突破與提升，達到這一點的前提是要認真研究學生，站在學生的立場理解學生，用他們的思維方式來指導學習。這需要教師以自己的精神燭照引導學生主動言說，使他們在課堂、生活和各種訓練中敢于袒露自己思考、困惑與不足。教師作為忠實的傾聽者，要想方設法調(diào)動學生展開課堂對話，以對話為線索傾聽學生言說中生成的資源，努力與學生的需求、情感、精神相遇，讓他們感覺到你不是“它者”，而是“我—你”關(guān)系中的平等交往者，只有這樣真正的傾聽才能發(fā)生，教師獲得的一切信息才是真實的，進而成為備課、教學的起點和落腳點，避免“所教非所需，所練非所用”的師生隔離狀態(tài)。傾聽不僅是教學的需要，更是走進學生心靈、溫暖心靈的必需。對此美國著名教育家帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中充滿哲理地說：“一個好老師能夠傾聽學生甚至尚未發(fā)出的聲音——這樣有一天學生才會能夠真實而又自信地說話。傾聽學生尚未發(fā)出的聲音意味著什么？意味著不斷地寬容他人，關(guān)注他人，關(guān)心他人，尊重他人；意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話；意味著充滿深情地走入學生的內(nèi)心世界，讓他們把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信的人?！盵5]

傾聽是相互的。傾聽是基于文本的一種接納與求證，是一種心靈美好的相互期待和相互喚醒。觀特級教師于永正老師的經(jīng)典課例《祖父的園子》，于老師常常是俯下身子聽兒童細語，而且從不放過傾聽任何一個同學的機會，從傾聽中激活了課堂。不僅在師生間，在學生與學生之間也應形成傾聽的關(guān)系，讓整個課堂對話與傾聽相逐，預設與生成交織。然而實際教學中自說自話，游離話題的現(xiàn)象還是普遍存在的，只注重自己言說，缺少彼此借鑒、補充與融合，使對話處于如佐藤學先生所指出的“平板”“膠著”狀態(tài)。我們期待課堂上有這樣一些言說“聽了某某的發(fā)言，我想到-------”“我想補充一下某某的觀點”“我不同意某某同學的說法”等等。傾聽的相互性也包括自我靈魂的對答，只有善于反思教學的教師，才能真切地傾聽到來自心靈內(nèi)部的聲音，在此指引下才能獲得學生溫柔的心靈回應。

傾聽是靜待的功夫。“于無聲處聽驚雷”，課堂需要言語交鋒、掌聲雷動，更需要沉思靜默，涵泳優(yōu)游。沉默本身就是一種表達，特別是在討論過程中沉默或是問題提出后的沉默，正是學生積極思考、學習得以深入的時刻，然后在現(xiàn)實教學中往往是被打斷的。對此帕爾默指出：“這是我們的老毛病恐懼在作崇：以為出了錯大家才沉默，認為打破沉默也無濟于事。但是真正的教育中，沉默是作為一種學生需要內(nèi)心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學習的一個媒介?！盵6]因此，我們要珍惜、認真傾聽這種沉默的獨特表達。

傾聽需要慢的節(jié)奏。我曾看過日本黑柳徹子《窗邊的小豆豆》中的一段描寫：小林校長聆聽因搗蛋聞名被迫轉(zhuǎn)學來到巴學園的“壞孩子”長達4小時的傾訴，在這一過程校長沒有打哈欠，沒有露出不耐煩，一直在專注地聽，由此小豆豆感到平生第一次遇到真正喜歡自己的人。這是何等真誠又細膩的傾聽！慢慢傾聽，這是教學一直追求的田園牧歌，這里沒有固定的教學任務，有的是教學自然生成；沒有趕進度追求即時達標，有的是學生問題的消解與傾聽意識的形成。這是理想的課堂，也正是現(xiàn)實中稀缺的課堂。應試的重壓使課堂節(jié)奏越來變得越快，人們追求大容量，追求堂清周結(jié)，不敢在課堂浪費一分鐘，往往拋出問題很少容學生思考的時間，便被機敏的同學搶答或教師自答，當你還未回過神來，又一問題拋出，應接不暇，哪來傾聽的機會？傾聽的課堂是慢的課堂，真實的教育更是慢的教育。

綜上所述，課堂教學由獨白到對話再到傾聽，教師的課堂語言越來越少，學生的獨立性和學習的主動意識越來越強，師生的心靈由遮蔽越來越走向暢放，當然對教師自身素質(zhì)和教學機智要求也就越來越高。好的老師不會固守某一種教學方式，因為每一種教學方式都有適宜的特定場境——學生、學科及其構(gòu)成的教學氛圍，關(guān)鍵在于有勇氣保持心靈開放，與學生的學習需求、發(fā)展需求、素養(yǎng)需求相遇，使課堂豐盈著生命、生活、生成的美好氣息。

參考文獻：

[1][3][4]佐藤學著，鐘啟泉，陳靜靜譯.教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命[M].上海：華東師范大學出版社，2012..

[2]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M]生活﹒讀書﹒新知三聯(lián)書店，1991.

[5][6]帕爾默著，吳國珍等譯.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

（郭毅 山東省德州市樂陵第一中學 于秀麗 山東省德州市樂陵第三中學 253600）