繆巧玲+馬燕+范文翔+鄧巧妹

摘 要 以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的新興教學(xué)模式、慕課學(xué)習(xí)平臺以及微課學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)建和開發(fā)都離不開技術(shù)，技術(shù)與教育的融合已經(jīng)成為一種趨勢。在信息化教學(xué)時代背景之下，對職業(yè)院校教師來說TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識）的應(yīng)用能力已經(jīng)成為教師信息化教學(xué)能力中的一個重要方面。參考施密特（Schmidt）的TPACK量表，以重慶市13所職業(yè)院校為取樣來源，對職業(yè)院校教師的TPACK能力現(xiàn)狀進行調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)重慶市職業(yè)院校教師TPACK各層面均處于中等偏下水平，同時存在重視技術(shù)知識，忽視教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識的情況。因此，相關(guān)培訓(xùn)要注重理論與實踐的銜接；加強技術(shù)能力的同時不能忽視教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的培養(yǎng)；提高職業(yè)教育職前教師技術(shù)與教學(xué)整合能力；加強相應(yīng)的激勵機制，提高自我提升意識；加強“雙師型”師資隊伍建設(shè)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)院校教師；信息化教學(xué)； TPACK能力；重慶

中圖分類號 G443 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）36-0051-07

一、引言

2014年，國務(wù)院下發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》），明確提出，要提高職業(yè)教育的信息化水平，加強信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，將現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用能力作為教師評聘考核的重要依據(jù)[1]。TPACK能力包括信息技術(shù)應(yīng)用能力，職業(yè)院校教師的TPACK能力是教師將技術(shù)知識、教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識三者進行良好協(xié)調(diào)，最終達到技術(shù)與教學(xué)過程的融合。

TPACK框架用簡潔的方式概括了當代教師所必須具備的知識結(jié)構(gòu)，2005年米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出了TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge，簡稱TPACK）教師知識結(jié)構(gòu)框架，如圖1所示，TPACK結(jié)構(gòu)框架在境脈環(huán)境之下以技術(shù)知識（Technological Knowledge，簡稱TK）、學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，簡稱CK）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）為三個核心要素，三者之間兩兩交叉部分形成復(fù)合知識成份：整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，簡稱 TCK）、學(xué)科教學(xué)法知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，簡稱TPK），而三者重疊部分形成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。

TPACK框架將技術(shù)知識納入教師所必備的知識要素之中，這符合當前的教育發(fā)展趨勢，但是技術(shù)本身并不能決定最終教學(xué)結(jié)果的變化，能對教學(xué)產(chǎn)生影響的是教師在教學(xué)之中運用技術(shù)的方式[2]，而有效的技術(shù)與教學(xué)過程相整合的過程就是TPACK能力形成的過程，包括教師能否恰當?shù)貙⒓夹g(shù)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法相協(xié)調(diào)。

本課題以重慶市13所職業(yè)院校作為取樣來源，對重慶市職業(yè)院校教師的TPACK能力現(xiàn)狀進行調(diào)查。

二、職業(yè)院校教師TPACK能力現(xiàn)狀調(diào)查

（一）研究設(shè)計

1. 維度的選取

問卷分為個人信息和TPACK量表兩部分，其中TPACK量表的設(shè)計參考施密特的TPACK能力測量量表，從七個維度進行設(shè)計：技術(shù)知識（TK）、學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。TPACK能力測量量表部分采用李克特五點量表的形式，除測謊題，其余題項非常同意計分為5、同意計分為4、不確定計分為3、不同意計分為2、非常不同意計分為1（測謊題相反）。個人信息部分包括最高學(xué)歷、性別、科目性質(zhì)、教齡、職稱、是否參加教育技術(shù)培訓(xùn)、是否從師范類院校畢業(yè)、辦學(xué)模式是否為校企合作8個要素，主要考慮到這些要素可能會對職業(yè)院校教師的TPACK各層面造成影響。研究所得數(shù)據(jù)通過SPSS 20.0及excel進行分析處理。

2. 問卷的設(shè)計與優(yōu)化

隨機抽取50名職業(yè)院校教師進行預(yù)測，讓專家對預(yù)試問卷進行審閱、提出修改建議，通過對預(yù)試問卷分層面進行因素分析，同時結(jié)合專家的評審意見對預(yù)試問卷進行修改，將預(yù)試問卷中重復(fù)題項進行刪除、表述模糊的題項進行具體化操作、具有歧義的題項進行精確化處理，形成最終的問卷，問卷主體部分的題項數(shù)如表1所示。

3. 問卷的樣本來源及問卷施測

考慮到樣本的代表性，在重慶22個區(qū)中采用抽簽方式隨機抽取渝北區(qū)、九龍坡區(qū)、大渡口區(qū)、沙坪壩區(qū)、綦江區(qū)5個區(qū)，然后以九龍坡為輻射基點，在這5個區(qū)中隨機選擇13所職業(yè)院校為抽樣來源，分別為重慶電大企業(yè)管理學(xué)院、重慶廣播電視大學(xué)、重慶廣播電視中等專業(yè)學(xué)校、重慶建筑高級技工學(xué)校、重慶市商務(wù)學(xué)校、重慶市工貿(mào)高級技工學(xué)校、重慶市工藝美術(shù)學(xué)校、重慶市九龍坡職業(yè)教育中心、重慶市聚英技工學(xué)校、重慶市聯(lián)合技工學(xué)校、重慶市農(nóng)業(yè)學(xué)校、重慶市新渝技工學(xué)校、重慶舞蹈學(xué)校。

運用修改后的問卷，采用隨機抽樣中的隨機數(shù)字表法，在各個職業(yè)院校教務(wù)處管理人員幫助下，以教師工資卡號隨機抽取調(diào)查對象，采用紙質(zhì)現(xiàn)場填答和網(wǎng)絡(luò)填寫兩種形式（針對極少部分抽取到的教師因外出開會、培訓(xùn)等原因而不在本市情況采用網(wǎng)絡(luò)填寫）對職業(yè)院校教師TPACK能力進行問卷調(diào)查。本次調(diào)查共發(fā)放問卷140份，回收問卷136份，有效問卷131份，回收率為97.14%，有效問卷率為93.57%。

4.問卷的信度分析

問卷調(diào)查若是以基礎(chǔ)研究為目的時，問卷的總信度最好在0.80以上，問卷中各維度的信度最好在0.70以上[3]。運用SPSS 20.0對回收的問卷進行信度檢驗。如表2所示，問卷中各層面的Alpha系數(shù)均大于0.80，而整個問卷的Alpha系數(shù)則大于0.90，可知問卷具有較高信度。

5. 效度分析

問卷的效度分為內(nèi)在效度和外在效度，其中內(nèi)在效度分析可通過分析KMO值進行呈現(xiàn)，當KMO值愈大時（愈接近1時），表示變量間的共同因素愈多，變量間的凈相關(guān)系數(shù)愈低，愈適合進行因素分析，而因素分析則能夠求出量表的建構(gòu)效度[4]。對預(yù)試問卷進行因子分析，如表3所示，問卷KMO值為0.922>0.900，變量間存在共同因素，變量適合進行因素分析。

（二）研究結(jié)果與分析

1. 調(diào)查對象的基本情況

調(diào)查對象情況見表4。此次隨機抽樣的職業(yè)院校男女教師比例分別為51.91%、48.09%，性別比例接近。研究對象中有63.36%的職業(yè)院校教師最高學(xué)歷為大學(xué)本科，91.6%的研究對象參加過教育技術(shù)培訓(xùn)，64.89%的研究對象所在學(xué)校為校企合作辦學(xué)，授課科目性質(zhì)中理工科大約占70%。

2. 重慶市職業(yè)院校教師TPACK現(xiàn)狀

將收集到的數(shù)據(jù)按照層面進行分析，對各層面因素進行變量重命名和新增變量計算（如TK層面8個指標命名為TK1、TK2...TK8，TK=（TK1+TK2+...+TK8）/8），由此得到TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK各層面數(shù)據(jù)結(jié)果。在數(shù)據(jù)分析中，將分值進行分段，1代表最差，5代表最好。如圖2所示，可以發(fā)現(xiàn)重慶市職業(yè)院校教師TPACK各層面水平均處于中下水平，各層面均值處于2至3之間。其中各層面中TK值相對其他層面分值要高，說明當前職業(yè)院校教師技術(shù)知識水平高于其他層面，同時CK、PK、PCK 3個層面分值在個人能力程度中相對較低，說明職業(yè)院校教師存在重視技術(shù)知識、忽視教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識的現(xiàn)象。作為一個以三要素（學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法，技術(shù)）為核心的、處于動態(tài)平衡的結(jié)構(gòu)體系，其中任何一個環(huán)節(jié)的知識缺損都有可能對整體的信息化教學(xué)能力造成負向的影響。故要對職業(yè)院校教師TPACK能力培養(yǎng)忽視教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象加以糾正。

3. 學(xué)歷對職業(yè)教師TPACK各層面的單因素方差分析

學(xué)歷因素在TK（p=0.003<0.05）、TPK（p=0.003<0.05）、TPACK（p=0.006<0.05）層面上影響顯著。再對學(xué)歷因素在各個層面上進行Scheffe事后多重比較分析，如表5所示，學(xué)歷中普通專科和大學(xué)本科間在 TK、TPK、TPACK這三個層面上呈現(xiàn)顯著性差異，而本科生和碩士研究生之間、普通?？坪痛T士研究生間則在7個層上差異不顯著。出現(xiàn)這個現(xiàn)象的原因主要有三方面：

首先，普通?？频穆殬I(yè)教師年齡一般較高，教齡的優(yōu)勢使得這些教師教學(xué)經(jīng)驗比年輕教師豐富，從而填補了學(xué)歷方面的不足。

其次，當前職業(yè)院校教師的職前培養(yǎng)還有上升空間，學(xué)歷與TPACK能力之間的這種不符合常規(guī)的影響關(guān)系說明當前很多職業(yè)院校急需高學(xué)歷教師，而一些像汽修、烹飪等專業(yè)的教師大多數(shù)都是?？茖W(xué)歷，師范類院校中很少有這個專業(yè)職前教師的培養(yǎng)，如表6所示，可以發(fā)現(xiàn)當前職業(yè)院校中非師范類院校畢業(yè)教師占將近73%，而非師范類院校畢業(yè)教師在職前階段并沒有系統(tǒng)接受教師職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，這也解釋了重慶市職業(yè)院校教師TPACK各層面水平普遍不高的原因。

*. 均值差的顯著性水平為 0.05。

最后，普通專科和碩士研究生間的差異不明顯主要是由于擁有碩士研究生學(xué)歷的教師大多數(shù)也是工作之后參加在職研究生考試提升的學(xué)歷，而在職研究生由于其邊工作邊學(xué)習(xí)的特殊性，使得教師在整體的TPACK能力方面進步不太明顯。普通專科和碩士研究生間或教齡相當，或由于專業(yè)差異導(dǎo)致教師人數(shù)差異過大不具可比性導(dǎo)致?？坪痛T士研究生間差異不明顯。

4. 科目性質(zhì)對TPACK各層面的單因素分析

以科目性質(zhì)為因子對TPACK各層面進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)在TCK層面因科目性質(zhì)的不同而呈現(xiàn)顯著性差異（p=0.031<0.05），經(jīng)過Scheffe事后多重比較分析發(fā)現(xiàn)文科授課教師與理科授課教師之間存在顯著性差異，且在TCK層面均值上，如圖3所示，文科TCK層面均值為2.43，大于理科的1.99，而理科和工科，工科和文科之間差異不顯著。這主要是由于理科多在于思維能力的鍛煉，教師比較注重運用板書體現(xiàn)思維推理過程；工科多注重動手能力培養(yǎng)，強調(diào)的是做中學(xué)；文科知識體現(xiàn)人的情感表達，而這種文字的情感流露有時沒有相應(yīng)的技術(shù)（比如音視頻教學(xué)資源的播放）支持，學(xué)生比較難以通過晦澀的文字理解作者當時的情緒，文科知識的特點使得文科授課教師更容易進行技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容的整合。分類中的其他主要指藝術(shù)類、“綜合學(xué)科類”（如烹飪、美容美發(fā)、汽修等），這部分的教學(xué)內(nèi)容和工科的比較類似，強調(diào)的是動手實踐操作，故可以發(fā)現(xiàn)其他、理科和工科間在TCK層面上的差異并不明顯。

5. 是否從師范類院校畢業(yè)對TPACK各層面的影響分析

如表7所示，運用獨立樣本T檢驗，檢測職業(yè)教師是否從師范類院校畢業(yè)對TPACK各層面的影響，從中得到職業(yè)教師是否從師范類院校畢業(yè)對教師的TK（p=0.000<0.05）、CK（p=0.03<0.05）層面上呈現(xiàn)顯著性差異。從師范類院校畢業(yè)的教師TK與CK層面的均值分別為2.63和2.25，均高于非師范院校畢業(yè)的2.26和2.03。而在其他層面上差異并不顯著。從這點可以看出職業(yè)院校職前教師需要在其他5個層面（PK、TCK、PCK、TPK、TPACK）加強培養(yǎng)力度。這個成份的顯著性差異也說明當前職業(yè)院校職前教師在TPACK整體能力培養(yǎng)方面有待提高，從師范院校畢業(yè)的教師只在CK（學(xué)科內(nèi)容知識）和TK（技術(shù)知識）方面比非師范院校的要好，而TPACK框架之中兩兩元素交叉部分以及三元素（TK、PK、CK）交叉部分TPACK卻沒有明顯不同，說明當前職業(yè)院校職前教師的培養(yǎng)沒有在基于TPACK框架之下進行教師能力的整體培養(yǎng)，而是將各成份孤立開來，同時對PK（教學(xué)法知識）部分的培養(yǎng)明顯不足，從而導(dǎo)致PK、TK、CK之間不能找到好的平衡點，并在這個平衡點中找到教學(xué)效果最好的一種整合技術(shù)的教學(xué)方式，這是當前職業(yè)院校職前教師培養(yǎng)要解決的一個問題。

*. 顯著性水平為 0.05，數(shù)值取小數(shù)點后三位。

6. 是否校企合作對TPACK各層面的影響分析

校企合作辦學(xué)是職業(yè)教育的一大特色。運用獨立樣本T檢驗測試校企合作對TPACK各層面的影響。發(fā)現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)模式是否為校企合作對教師的TK（p=0.011<0.05）和TPK（p=0.038<0.05）層面有顯著性差異。同時辦學(xué)模式為校企合作的院校教師在TK和TPK層面上均值分別為2.33和2.13，均低于辦學(xué)模式為非校企合作的院校教師的2.60和2.37。這些數(shù)據(jù)說明校企合作辦學(xué)模式下，教師對于技術(shù)層面相關(guān)成份的關(guān)注度有所降低，教學(xué)中有關(guān)技術(shù)層面的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到了企業(yè)，企業(yè)承擔了教師本該負擔的技術(shù)層面的教學(xué)內(nèi)容，而教師更多注重講授理論層面的知識，故對CK、PK層面兩個成份的關(guān)注度提高，相對地在和技術(shù)層面有關(guān)的層面上（TK、TPK）反而沒有得到非校企合作辦學(xué)的職業(yè)院校教師的充分重視。出現(xiàn)這方面問題的原因主要有以下兩點：

首先，當前職業(yè)院?！半p師型”教師數(shù)量太少，故出現(xiàn)校企合作背后是校企各自為家、任務(wù)各自分配的情況。

其次，當前職業(yè)教育校企一體化發(fā)展還不成熟。校企間在教學(xué)方面由于對課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法的溝通不當導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)斷層，這是當前職業(yè)教育校企一體化發(fā)展不成熟的表現(xiàn)，而校企一體化發(fā)展是解決職業(yè)教育中理論與實際相統(tǒng)一的核心辦法[5]。當前校企合作中，企業(yè)培訓(xùn)部分的教學(xué)進度歸屬于企業(yè)管理、學(xué)校部分的教學(xué)進度歸由學(xué)校管理，教師認為技術(shù)傳授不在自己的教學(xué)范圍，相對的企業(yè)認為教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容不是企業(yè)培訓(xùn)要加強的部分。這個矛盾的存在使得校企合作并沒有能夠使學(xué)校和企業(yè)雙方的教學(xué)者實現(xiàn)共贏。

7. 性別、教齡、職稱、是否參加教育技術(shù)培訓(xùn)對TPACK各層面顯著性分析

如表8所示，性別、教齡、職稱、是否參加教育技術(shù)培訓(xùn)這4個人口信息因素對TPACK各層面的顯著值P均大于0.05，也就是這4個人口信息因素到TPACK各層面影響不顯著。

性別對TPACK各層面的影響不顯著主要是因為女性教師大部分所教科目為文科，而理工科教師以男性居多。女性教師在理工科中的人數(shù)較少，而在文科中占較多數(shù)量，理工科的教師雖然整體的動手能力要比文科教師強，但文科教師在TPACK的TCK層面上卻分值比理工科的高，綜合男女教師的優(yōu)弱勢，性別因素對TPACK各層面影響不顯著是可以理解的。

*. 顯著性水平為 0.05，表中的顯著性P均大于0.05。

教齡、職稱對TPACK各層面影響不顯著有其職業(yè)教育特殊性的原因。與普通教育的某些學(xué)科（如數(shù)學(xué)、語文）不同，職業(yè)教育要達到讓學(xué)生掌握求職所需的技術(shù)，故新教師在技術(shù)氛圍以及老教師的帶動下在TPACK各層面上自然而然地跟上其他經(jīng)驗豐富的教師。普通教育中卻不是這樣，大部分學(xué)校在日常授課中由于升學(xué)壓力的存在還是采取傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽的教學(xué)模式，技術(shù)的融合很多時候是在一些教學(xué)技能比賽或是有領(lǐng)導(dǎo)聽課時所采取的臨時舉措。

是否有參加過教育技術(shù)培訓(xùn)對職業(yè)教師TPACK各層面影響不顯著，主要是由于當前大部分教育技術(shù)培訓(xùn)仍舊是理論與實踐相分離的培訓(xùn)模式，這就使得很多教師在參加完教育技術(shù)培訓(xùn)之后只是掌握了一些技術(shù)知識，而要真正將這些技術(shù)知識運用到教學(xué)過程則需要教師自己在教學(xué)中慢慢探討，很多教師在學(xué)了技術(shù)以后不懂得運用，而技術(shù)不用又導(dǎo)致所學(xué)技術(shù)隨著時間的推移慢慢出現(xiàn)記憶淡化。

三、職業(yè)院校教師TPACK能力培養(yǎng)策略

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，重慶市職業(yè)院校教師TPACK各層面均處于中等偏下水平，通過人口信息對TPACK各層面的顯著性影響分析，可知當前職業(yè)院校教師TPACK能力培養(yǎng)中存在理論與實踐操作相分離、忽視教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容培養(yǎng)、技術(shù)與課程整合能力偏弱、教師缺乏提升自我素養(yǎng)的動力等問題，針對職業(yè)院校教師TPACK能力培養(yǎng)，提出以下培養(yǎng)策略。

（一） 相關(guān)培訓(xùn)要注重理論與實踐的銜接

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有91.6%的調(diào)查對象都參加過教育技術(shù)培訓(xùn)，然而教育技術(shù)培訓(xùn)對TPACK各層面的影響卻不顯著。這體現(xiàn)了當前職業(yè)院校教師在接受教育技術(shù)培訓(xùn)之后卻不能夠?qū)W以致用，理論與實際的脫離使得教師并不能很好地將所學(xué)的東西運用到教學(xué)之中。培訓(xùn)計劃的設(shè)定要從教師的角度出發(fā)，基于設(shè)計的培訓(xùn)能夠很好地將理論與實際進行融合，培訓(xùn)過程中應(yīng)該安排好時間讓學(xué)員立足所教科目，現(xiàn)場實踐所學(xué)內(nèi)容。在我國現(xiàn)行的教師培訓(xùn)活動中，教師培訓(xùn)內(nèi)容和方式不僅缺乏針對性和層次性，并且在很大程度上與教師職前培養(yǎng)的內(nèi)容相重復(fù)[6]。而職前教師和在職教師的TPACK能力培養(yǎng)由于培訓(xùn)對象的不同，在培訓(xùn)內(nèi)容方面應(yīng)該根據(jù)培訓(xùn)對象特征進行相應(yīng)調(diào)整。

通常負責理論模塊的培訓(xùn)者由于不會使用某些技術(shù)，在理論內(nèi)容的培訓(xùn)中不能展示這些技術(shù)的應(yīng)用，負責技術(shù)模塊的培訓(xùn)者由于不懂某些理論，在技術(shù)內(nèi)容培訓(xùn)中缺少相應(yīng)理論的支撐[7]。因此不論是負責理論還是技術(shù)模塊的培訓(xùn)者都必須具備一定的對應(yīng)模塊知識，比如負責理論模塊的教師要具備一定技術(shù)模塊的操作能力，這樣在講授理論知識的同時能夠結(jié)合一定的技術(shù)操作來加深職業(yè)學(xué)校教師對所學(xué)內(nèi)容的印象；而負責實踐操作模塊的教師也要具備一定的理論模塊知識，在以講授技術(shù)知識為主的模塊中能夠和已經(jīng)學(xué)過的理論知識相銜接。這就要求培訓(xùn)者之間要加強教學(xué)進度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法之間的溝通，通過合理的教學(xué)設(shè)計來實現(xiàn)理論與實踐操作之間的合理連接。

（二）加強技術(shù)能力的同時不能忽視教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的培養(yǎng)

在教育領(lǐng)域中職業(yè)院校教師站在技術(shù)前沿，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師在有關(guān)技術(shù)成份的層面中分值普遍較高（TK>TPACK>TPK>TCK>CK>PK>PCK），也即在職業(yè)院校教師的知識結(jié)構(gòu)中，傳統(tǒng)的CK、PK、PCK三個層面上所占比重最低，這反映了當前職業(yè)院校教學(xué)之中存在的一個弊?。簩鹘y(tǒng)教師知識結(jié)構(gòu)成份的忽視。教學(xué)方法知識和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識是技術(shù)知識應(yīng)用之前的基礎(chǔ)，若教師沒有一定的教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識，技術(shù)與課程整合的效果也可能會大打折扣，技術(shù)的應(yīng)用要基于教師傳統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，綜合考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)心理，運用合理的教學(xué)設(shè)計來實現(xiàn)技術(shù)促進和優(yōu)化教學(xué)效果的最終目標。脫離教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)應(yīng)用和整個教學(xué)過程是不兼容的，故對學(xué)生而言這種技術(shù)應(yīng)用對于教學(xué)知識整體的把握上并不會有很好的效果，只是出現(xiàn)了“技術(shù)”的影子而沒有達到教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的目的：優(yōu)化教學(xué)效果、提高教學(xué)效率、增進學(xué)生對知識的整體理解。

（三）提高職業(yè)教育職前教師技術(shù)與教學(xué)整合能力

職業(yè)院校職前教師主要是指以職業(yè)教育為專業(yè)的師范生，從師范類院校畢業(yè)的教師與非師范類院校畢業(yè)的教師只在TK和CK上有差距，而這兩個成份并未體現(xiàn)出教師的技術(shù)整合能力，故職業(yè)院校職前教師技術(shù)與教學(xué)整合能力的培養(yǎng)刻不容緩。作為即將進入職業(yè)院校的準教師，其技術(shù)與教學(xué)整合能力得到提高能夠間接地影響未來職業(yè)教育教師隊伍的整體信息化教學(xué)能力水平。

師范類院校職業(yè)教育專業(yè)師范生要利用微格教學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)、信息技術(shù)與課程整合等課程來提高自身的信息素養(yǎng)、鍛煉自身綜合教學(xué)能力；對于任課教師來說，必須在具備較好技術(shù)水平的基礎(chǔ)上兼顧傳統(tǒng)教師知識結(jié)構(gòu)中的教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識，注意培養(yǎng)師范生形成一個以技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容為核心三要素的知識結(jié)構(gòu)體系，要避免三要素之間相互孤立、脫節(jié)的現(xiàn)象，運用基于設(shè)計的學(xué)習(xí)是一個比較好的解決方案。對于教師教育來說，在TPACK框架之下基于設(shè)計的學(xué)習(xí)（Design Based Learning）是教師在掌握學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的前提之下對教學(xué)過程中所要運用到的技術(shù)、教學(xué)方法進行設(shè)計，從而形成一個體現(xiàn)TPACK能力的教學(xué)設(shè)計的過程?；谠O(shè)計的學(xué)習(xí)比較適合發(fā)展主題知識和技術(shù)性知識[8][9]。

（四）加強相應(yīng)的激勵機制，提高自我提升意識

教齡、職稱對TPACK各層面的影響不顯著說明當前職業(yè)院校教師缺乏自我提高、勇創(chuàng)爭先的精神。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在校內(nèi)可以開展相關(guān)的教學(xué)競賽，注意校外可以提高校內(nèi)教師TPACK能力的相關(guān)培訓(xùn)、競賽，組織校內(nèi)教師積極參與，對獲得相關(guān)證書和獎項的教師給予一定獎勵，鼓勵教師申請專利、軟件著作權(quán)等，在各個科目創(chuàng)建TPACK能力小組，小組定期進行內(nèi)部交流討論，從而形成一個良好、積極的學(xué)習(xí)氛圍；此外，教師個人要有提升自我的意識，特別是在辦學(xué)模式為“校企合作”的職業(yè)院校，教師可以利用自身的教學(xué)環(huán)境優(yōu)勢，發(fā)揚創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，將教學(xué)成果進行轉(zhuǎn)化。

任何外在條件的創(chuàng)建也不及教師有意識地培養(yǎng)自身TPACK能力的主觀能力性，即使有再好的外在氛圍、激勵政策，教師自身若沒有意愿去提升自我，那么教師TPACK能力的提升效果也不會很好。正如米什拉和科勒所言，TPACK是學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)知識的融合，由于教學(xué)中所處境脈和所傳授知識的多樣化，TPACK能力的培養(yǎng)與教師TPACK能力的呈現(xiàn)也是多樣的，沒有固定不變的方案。相反，這種解決方案只能依賴教師的認知靈活性在三種知識的結(jié)合與交叉中，在不同境脈中去尋找[10]。

（五）加強“雙師型”師資隊伍建設(shè)

此次調(diào)查對象中有64.8%的職業(yè)院校辦學(xué)模式為校企合作，然而辦學(xué)模式為校企合作的院校教師在有關(guān)技術(shù)知識的層面上的分值卻比辦學(xué)模式為非校企合作的院校教師要低，并且呈現(xiàn)顯著性差異，這種反常的現(xiàn)象說明重慶市職業(yè)院?！半p師型”教師數(shù)量還太少，導(dǎo)致在校企合作辦學(xué)中涉及技術(shù)部分內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)推給企業(yè)，而企業(yè)畢竟缺少相應(yīng)教學(xué)理論知識基礎(chǔ)，企業(yè)與學(xué)校間因為缺少“雙師型”教師導(dǎo)致技術(shù)教學(xué)內(nèi)容與理論教學(xué)內(nèi)容之間出現(xiàn)斷層，職業(yè)教育的特殊性決定職業(yè)院校教師在具備普通學(xué)校教師共性的同時，更要具備較高的技術(shù)應(yīng)用與開發(fā)能力?！半p師型”教師作為理論與實踐并重的、既能進行理論知識的傳授又能進行技術(shù)層面的指導(dǎo)與培訓(xùn)，這種特質(zhì)能夠在很大程度上解決校企間教學(xué)內(nèi)容的斷層問題。

參 考 文 獻

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[2]Koehler， M. J.， & Mishra， P. （2005）. What Happens when Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal Of Educational Computing Research， 32（2），131-152.

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[10]何克抗. TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J]. 電化教育研究，2012（6）：47-56.