劉新國 李燦軍

[摘 要] 學(xué)習(xí)成果認證制度的邏輯原點是學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論，其價值目標是終身學(xué)習(xí)理念下的人的自我完善，其技術(shù)方法為基于能力標準的學(xué)分制度。當(dāng)然，上述理論在標準的科學(xué)性、標準與學(xué)習(xí)自主權(quán)的沖突關(guān)系、認證的時效和標準變遷等方面存在一定的局限。

[關(guān) 鍵 詞] 學(xué)習(xí)成果認證制度；理論基礎(chǔ)；局限性

[中圖分類號] G648 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）25-0008-02

一、研究背景、概念界定與問題的提出

學(xué)習(xí)成果認證制度是以學(xué)分為度量標準，認可不同類型的學(xué)習(xí)成果并可相互轉(zhuǎn)換的教育管理制度。該制度旨在通過各級各類學(xué)習(xí)成果認證、積累和轉(zhuǎn)換，搭建終身學(xué)習(xí)和人才培養(yǎng)“立交橋”。截至2012年底，世界上已有150多個國家或地區(qū)已經(jīng)或正在建立這種制度[1]。我國理論和實踐領(lǐng)域常使用“學(xué)分銀行”或者“學(xué)分銀行制度”來指稱學(xué)習(xí)成果認證、積累和轉(zhuǎn)換制度。將學(xué)習(xí)成果認證制度理解為“學(xué)分銀行”，其實是模擬或者是借鑒銀行的某些功能特點，對不同類型學(xué)習(xí)成果通過學(xué)分進行認證、累積、轉(zhuǎn)換的形象化表述。但是，“學(xué)分銀行”這一概念屬性不明，功能復(fù)雜且與完全學(xué)分制、學(xué)分互認等諸多概念交織而難以界定[2]。作為一種學(xué)習(xí)管理制度，“學(xué)分銀行”并不具備“借貸”和“利息”等銀行的主要功能。從功能視角看，“學(xué)習(xí)成果認證制度”概念比“學(xué)分銀行”更為準確。

二、學(xué)習(xí)成果認證制度的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)成果認證制度的理論基礎(chǔ)關(guān)注“為什么”這一元問題的追問，對制度的邏輯起點、價值目標和技術(shù)原理的考查有助于準確把握制度目標與路徑。

（一）邏輯原點：學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論

邏輯原點是制度存在的前提。學(xué)習(xí)成果認證制度的邏輯原點需要回答：學(xué)習(xí)成果是否需要認證、積累和轉(zhuǎn)換以及如何實現(xiàn)？學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論則是有效支撐學(xué)習(xí)成果認證制度的核心理論基礎(chǔ)[3]。

學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論強調(diào)由過程為本位的學(xué)習(xí)時間評價轉(zhuǎn)移到能力本位的學(xué)習(xí)成果評價，強調(diào)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的評價，其理論要點是學(xué)習(xí)成果的類型化與可評價性。學(xué)習(xí)成果是對學(xué)生特定學(xué)習(xí)的期望，即學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)、發(fā)展及表現(xiàn)等方面將會獲得的各種結(jié)果，通常包括知識、技能、能力、職業(yè)道德等維度[4]，通常表現(xiàn)為某種資格證明。學(xué)習(xí)成果往往因為學(xué)習(xí)（教育）方式的不同而表現(xiàn)為不同的成果形式。1996年的OECD各成員國教育部長會議上，確認了終身學(xué)習(xí)的三種成果形式：正式學(xué)習(xí)成果、非正規(guī)學(xué)習(xí)成果、非正式學(xué)習(xí)成果。當(dāng)然，成果類型的劃分是一個極其復(fù)雜的問題，按照不同認知方式、領(lǐng)域和層次的劃分，只是建立學(xué)習(xí)成果標準體系一種策略。在學(xué)習(xí)成果多元化和類型化的基礎(chǔ)上，成果導(dǎo)向教育理論進一步認為，人的知識、技能和能力是可以測量和評估的。學(xué)習(xí)成果評估理論在經(jīng)歷了可測性原理之后，已發(fā)展為教育評估的目標分類原理。學(xué)習(xí)成果類型化和可評價性的結(jié)合，為學(xué)習(xí)成果認證制度奠定了邏輯基礎(chǔ)。

據(jù)此，學(xué)習(xí)成果認證制度的主要功能可合理界定為：學(xué)習(xí)成果認證是指通過合理而科學(xué)的評價方式，用“學(xué)分”對各類學(xué)習(xí)成果進行賦值的過程；學(xué)分積累是指為達到一定資格的學(xué)習(xí)要求，按照一定的標準和程序，經(jīng)過認證的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的保存和積累的過程；所謂學(xué)分轉(zhuǎn)換，指的是個人在不同場合、不同機構(gòu)所獲取的不同類型的學(xué)分可以根據(jù)自身的需要和客觀的標準，在不同的教育機構(gòu)或者場合之間進行雙向或多向的轉(zhuǎn)換。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)成果認證制度還具有如下衍生功能：各級各類教育的縱向銜接、橫向溝通；優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的整合；實現(xiàn)人人、時時和處處學(xué)習(xí)的按需選擇；最大限度實現(xiàn)教育公平。

（二）價值目標——終身學(xué)習(xí)理論

終身學(xué)習(xí)理論在人類社會從工業(yè)經(jīng)濟向知識經(jīng)濟轉(zhuǎn)變的大背景下逐步發(fā)展而來。繼1965年聯(lián)合國教科文組織通過法國教育家保爾·郎格朗關(guān)于“終身教育”的提案之后，終身教育思想達到了一個新的高度，逐漸成為教育發(fā)展的主流思想理論之一。20世紀70年代末步入“后現(xiàn)代”時期以來，終身學(xué)習(xí)理論又開始取代終身教育理論[5]，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系已經(jīng)從思想觀念形態(tài)發(fā)展成為教育改革的實踐與社會活動。終身學(xué)習(xí)是貫穿人的一生的學(xué)習(xí)，包括生命周期中的所有學(xué)習(xí)——從嬰兒到生命終結(jié)前各種環(huán)境下的正規(guī)、非正規(guī)和非正式教育和學(xué)習(xí)；包括全體社會成員的不同場合、不同形式、不同層次類型的學(xué)習(xí)；包括知識、素質(zhì)、技能和能力以及其他適應(yīng)社會發(fā)展和自身發(fā)展的要求。終身學(xué)習(xí)理論的提出和發(fā)展以及在終身學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的各種實踐活動，使教育公平最大限度得以實現(xiàn)，從而構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的體系和學(xué)習(xí)型社會[6]。

隨之而來的問題是，不同類型的學(xué)習(xí)成果，如何進行有效的認證、積累和轉(zhuǎn)換，從而構(gòu)建成一個有機的學(xué)習(xí)成果框架體系？學(xué)習(xí)成果認證制度正是對這一時代需求的制度回應(yīng)。學(xué)習(xí)成果認證制度通過學(xué)習(xí)成果類型化和標準化評價，實現(xiàn)各級各類學(xué)習(xí)成果的認證、積累和轉(zhuǎn)換，從而將技能培訓(xùn)、學(xué)歷教育和繼續(xù)教育等各類教育相結(jié)合，突破傳統(tǒng)專業(yè)限制和學(xué)習(xí)時段限制，使學(xué)生能夠自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點，引發(fā)了學(xué)習(xí)革命，讓我們開始重新審視教育的使命和學(xué)習(xí)的民主[7]。

（三）技術(shù)原理：學(xué)分制與能力（課程）標準

如何根據(jù)成效為本的原則確定學(xué)習(xí)成果的具體類型，將學(xué)習(xí)成果按照統(tǒng)一的標準以“學(xué)分”形式進行賦值，這是一個極其復(fù)雜的技術(shù)問題。目前，各國學(xué)習(xí)成果認證的實踐主要采用資歷框架、學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議和學(xué)分銀行制形式。上述技術(shù)方法，從表征形式來看，均采用學(xué)分制；從實質(zhì)內(nèi)容看，均采用能力（課程）單元標準。

學(xué)分制（Credit System）又稱學(xué)分積累制，是在選課制基礎(chǔ)上以學(xué)分衡量學(xué)習(xí)成果的一種教學(xué)管理制度。學(xué)分制最早源于19世紀70年代美國高等院校，目前已經(jīng)推廣到世界各國并應(yīng)用于學(xué)歷教育、職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育等領(lǐng)域。在一個倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的開放性社會中，學(xué)分不僅僅是單純地代表學(xué)完某學(xué)科課程所獲得的分值，而應(yīng)該擴大內(nèi)涵，用以代表學(xué)習(xí)者獲得某種證書、文憑、經(jīng)驗或達到某個級別所需要的學(xué)習(xí)量[8]。

同一專業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域不同類型的學(xué)習(xí)成果之所以能夠積累和轉(zhuǎn)換絕不是簡單的學(xué)分數(shù)值相等，而是基于共同的能力（課程）標準。比如在歐盟的資格框架，即為一系列資格以及獲得該系列資格而具備的一系列知識、技能、學(xué)習(xí)量等標準的集合，具體表現(xiàn)為職業(yè)資格框架、高等教育資格框架和終身教育資格框架等規(guī)則。完整的資格框架一般包括：系列資格，獲得資格的知識、技能、學(xué)習(xí)量的標準等。美國的學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議制度和韓國的學(xué)分銀行制則建立了一系列的課程單元標準。這些能力（課程）標準構(gòu)成了學(xué)分的實質(zhì)依據(jù)，是構(gòu)成資格框架的基本組成要素，也是各級各類學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換的唯一“公因式”。

三、學(xué)習(xí)成果認證制度理論基礎(chǔ)的局限性及其評價

盡管學(xué)習(xí)成果認證在終身學(xué)習(xí)體系中發(fā)揮著越來越重要的積極作用，但通過對其基礎(chǔ)理論的批判性解讀，不難發(fā)現(xiàn)其中的理論局限。如何在科學(xué)評價的基礎(chǔ)上明確學(xué)習(xí)成果認證制度的屬性定位、功能定位和重點定位，是發(fā)揮其制度價值的理論前提，也是關(guān)乎制度建設(shè)的實踐智慧。

首先是評價標準的科學(xué)性問題。（1）學(xué)分“價格”如何準確地反映學(xué)習(xí)成果的“價值”。這里需要進一步追問的是：以有限的學(xué)分分值來判斷和評價包含知識、技能、能力和職業(yè)道德等維度的學(xué)習(xí)成果是否科學(xué)？評價標準的合理性如何界定？可評價或不可評價的界限在哪里？（2）如何解釋或解決不同學(xué)習(xí)成果之間的“差序格局”。這里需要進一步追問的是：同等學(xué)分的正式學(xué)習(xí)成果、非正規(guī)學(xué)習(xí)成果和非正式學(xué)習(xí)成果能否完全等同互換？不同資質(zhì)和等級的教育機構(gòu)認證的學(xué)習(xí)成果如何互換？學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量差距如何解釋或解決？評價標準的科學(xué)性追問不僅是一種理論關(guān)注，更是一個現(xiàn)實的棘手問題[9]。

其次是學(xué)習(xí)成果標準化與學(xué)習(xí)自主權(quán)之間的沖突。學(xué)習(xí)成果認證首先是學(xué)習(xí)成果類型化問題，即用有限的類型標準去歸納不同領(lǐng)域、不同類型的學(xué)習(xí)成果。這種有限歸納必然是一種強制歸類，自然與終身學(xué)習(xí)理念存在一定沖突。終身學(xué)習(xí)強調(diào)的是不拘形式的開放式學(xué)習(xí)，而且教育教學(xué)機構(gòu)同樣也存在教學(xué)自主權(quán)的問題。此外，將能力（課程）單元過度標準化，試圖以硬性標準去衡量主觀性較強的教育和學(xué)習(xí)行為，同樣不可避免存在緊張關(guān)系。

最后，學(xué)習(xí)成果認證還存在時效變遷和標準變遷問題。相對于實踐性較強的學(xué)習(xí)成果而言，學(xué)習(xí)成果的標準制定和應(yīng)用不可避免存在滯后性。隨著知識的不斷更新，學(xué)分分值和標準會隨之過時，從而不能準確反映學(xué)習(xí)成果的實質(zhì)價值。

參考文獻：

[1]張偉遠.搭建終身學(xué)習(xí)立交橋：國際的發(fā)展與比較[M].中央廣播電視大學(xué)出版社，2014：3.

[2]周晶晶，陶孟祝，應(yīng)一也.“學(xué)分銀行”概念功能探析：基于國內(nèi)理論研究的回顧和實踐探索的梳理[J].現(xiàn)代遠距離教育，2017（1）.

[3]李光梅.成果導(dǎo)向教育理論及其應(yīng)用[J].教育評論，2007（1）.

[4]AR Gullickson.The Student Evaluation Standards：How to Im-

prove Evaluations of Students.Corwin Press，2003.

[5]王保星.從“終身教育”到“終身學(xué)習(xí)”：國際成人教育觀念的根本性變革[J].比較教育研究，2003（9）.

[6]郝克明.終身學(xué)習(xí)與“學(xué)分銀行”的教育管理模式[J].中國職工教育，2012（8）.

[7]江穎.學(xué)分銀行研究的多視角理論溯源[J].廣東廣播電視大學(xué)學(xué)報，2013（5）.

[8]江穎.學(xué)分銀行研究三大元問題探討[J].中國遠程教育，2014（9）.

[9]楊晨.我國“學(xué)分銀行”建設(shè)的三大問題[J].中國遠程教育，2012（11）.