薛瀟涵

摘 要：在人力資本理論指導(dǎo)下的教育其最失敗的之處就是沒教學(xué)生去思考如何去做屬于自己本性的“人”。人變相的成為過度追求經(jīng)濟(jì)利益實(shí)現(xiàn)收益的工具手段，使得教育褪去了本應(yīng)擔(dān)負(fù)的人本化色彩。應(yīng)使每一個(gè)受教育個(gè)體具有正確且合理選擇屬于自己發(fā)展方向的意識，提升個(gè)人滿足自己合理高層次精神需要的能力。

關(guān)鍵詞：人力資本；教育功利化；人是目的

一、舒爾茨的人力資本理論產(chǎn)生的背景

二戰(zhàn)后，經(jīng)濟(jì)學(xué)家們在將1929年和1957年的國民生產(chǎn)總值相比之后發(fā)現(xiàn)，在增加的l 520億美元中，竟然有710億美元是已經(jīng)被確認(rèn)追加的資本和勞動力數(shù)量所不能解釋清楚的，一時(shí)出現(xiàn)了很多難解的經(jīng)濟(jì)之謎。那么如何解釋這710億美元的“未知來源”并且進(jìn)一步找出經(jīng)濟(jì)增長的源泉，彼時(shí)的許多知名學(xué)者和經(jīng)濟(jì)學(xué)家們?yōu)榇诉M(jìn)行了大量的調(diào)查研究。盡管如此，面對著經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化發(fā)展，大部分人對經(jīng)濟(jì)增長動因的解釋基于高估自然資源、機(jī)器設(shè)備、土地工具等實(shí)物資本對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)。當(dāng)然在當(dāng)時(shí)有一些有思想的學(xué)者對這種變化產(chǎn)生了敏銳的察覺，他們對這種經(jīng)濟(jì)之謎從前人的思想進(jìn)行了深層次的挖掘，這也就為舒爾茨人力資本理論研究的濫觴。

二、舒爾茨人力資本理論的基本內(nèi)容

舒爾茨承襲古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、“庸俗”經(jīng)濟(jì)學(xué)和新古典學(xué)派的合理思想內(nèi)核，以及吸收了西方長期以來的人本思想。作為一個(gè)專業(yè)的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家在漫長的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)實(shí)踐研究活動中，舒爾茨以落后的農(nóng)業(yè)國家的農(nóng)民工作時(shí)間長收入低和先進(jìn)發(fā)達(dá)的的工業(yè)國的農(nóng)民工作時(shí)間短收入高這一實(shí)證為著力點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了勞動者收入的高低和強(qiáng)度與勞動者的技術(shù)手段高低、智力水平有很大的關(guān)系。

1960年，舒爾茨發(fā)表了《人力資本投資》這一演說，標(biāo)志著人力資本理論的誕生。舒爾茨人力資本理論假設(shè)人是可以塑造的、有投資收益的一種資本形式，是相對于物力資本的一種存在形態(tài)。即人力資本亦可以被稱作人力投資，它表現(xiàn)為個(gè)體所擁有的全部有用的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)和健康等身心素質(zhì)。人的一切知識能力、技術(shù)能力的總和是可以通過教育投資獲得的。就是在正規(guī)的學(xué)校教育、在職培訓(xùn)等多種形式之下可以進(jìn)行人力資本的投資。而且人力資本相對投入量的多少都是由教育的收益率決定的，如果說某個(gè)項(xiàng)目的收益率高那么就證明其投資量是不足的，就需要追加進(jìn)一步的投資；若收益率較低，就證明其投資量相對于收益率來說其實(shí)是過度的，所以與之相應(yīng)的就必須減少投資量。

那么就如何進(jìn)一步提高人力的質(zhì)量這個(gè)問題，舒爾茨認(rèn)為現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步不能單純的依托體力勞動者的天然形態(tài)也就是“蠻力”去發(fā)展，而從現(xiàn)代人力資本的現(xiàn)存和將來智力程度出發(fā)，即教育對人力資本的可能性塑造功能。

三、舒爾茨人本理論的反思

（一）反思：“人是資本”與“人是根本”之間的背道而馳

1.人的資本化和資本的人化，實(shí)質(zhì)是資本統(tǒng)治人

將人的功能降低為資本的功能，即人的資本化。這個(gè)轉(zhuǎn)換在表面上似乎是將人提升成了主體，其實(shí)是一種人的被動資本化，在本質(zhì)上消解了從古至今以來的被無數(shù)思想哲學(xué)家高度彰顯的人本主義精神，久而久之，便形成了人完全物化為了單純的資本傀儡的可笑局面。

從舒爾茨的人力資本理論中跳出能夠分析出，本應(yīng)是人的創(chuàng)造物的資本將其創(chuàng)造者納入了囊中之物，將人置于同自身相對抗的位置。即便在現(xiàn)如今，這種資本操縱人的景象也仍舊如故，只不過這種本質(zhì)意義上的操縱被“人為的”換了個(gè)相對“和善的面具”，它往往以行動自由的形式表現(xiàn)出來?！叭俗鲑Y本， 人只不過是一種與眾不同的“資本”，更只不過是待價(jià)而沽的商品罷了。長期以往，人會逐漸淪落為沒有意識、動作單調(diào)的資本動物，從而毋庸施展出一個(gè)人獨(dú)有的能動性和創(chuàng)造性，在被動的服從經(jīng)濟(jì)發(fā)展的各種利益后迷戀物質(zhì)利益反而背棄了精神價(jià)值追求上的要求，只追求純粹的資本增值的目的膨脹世俗欲望后而犧牲了個(gè)人自由和疏遠(yuǎn)最初崇高理想的目的。這與傳統(tǒng)的尊重人的尊嚴(yán)與價(jià)值的人本主義思想背道而馳。舒爾茨所謂的“以人為資本”的價(jià)值訴求在“資本的人化”與“人的資本化”的雙重夾擊中淪為了一句口頭禪。

2.資本收益最大化動機(jī)對教育功利化的助推作用

舒爾茨還認(rèn)為，如果受教育者的回報(bào)不能與投資相匹配的話， 那么這就反映了投資的失敗。凝聚在受教育者身上的人力資本的收益都是教育的產(chǎn)出， 人力資本與社會經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要是否相匹配，是評價(jià)教育投資收益高低的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。這使人們對事物的評判也強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)性或說功利性。往日在象牙塔中恬靜安適的教育亦逐漸邁進(jìn)了喧囂功利的經(jīng)濟(jì)社會的大染缸里，導(dǎo)致教育的功利化偏差也愈加的明確：教育和受教育行為也就不可防止地成了一種經(jīng)濟(jì)買賣行為。

以人力資本理論為指導(dǎo)之下的教育功利化是說教育者根據(jù)功利的原則完成對受教育者的身心結(jié)構(gòu)的重新塑造與培養(yǎng)過程。教育本是一個(gè)漫長細(xì)心的培養(yǎng)周期而不是像工業(yè)化之下流水線下商品那樣的批量生產(chǎn)，培養(yǎng)人是需要像養(yǎng)育秧苗一樣有耐心慢慢的用愛去灌溉。受教育者的身心成長發(fā)育都有其本身規(guī)律，需要在時(shí)間的周期里不斷進(jìn)行打磨，然而因?yàn)檎麄€(gè)社會的功利需要促使教育功利化的超速發(fā)展。其實(shí)教育合適的功利不僅是必要的并且是發(fā)展的推動力，但是過度的狹隘的功利不僅是有害的而且是發(fā)展的阻力。

3.受教育者的個(gè)性自由全面發(fā)展受限導(dǎo)致自我缺失

教育把人當(dāng)做資本是急功近利的追求外在的表象而忽視了教育的實(shí)質(zhì)。例如，在狠抓高考升學(xué)率和緊張的就業(yè)壓力下考大學(xué)、學(xué)習(xí)所謂的“有用的”的知識成了找到好工作的寶典。在這種情況下，教育不是為了人的全面發(fā)展與成長而是獲得一紙文憑。這樣的教育最失敗的地方是沒教給受教育者去思索如何做“人”，也沒有想過如何教育成一個(gè)真正的“人”。這種做法無疑與當(dāng)前促成學(xué)生全面發(fā)展可持續(xù)的素質(zhì)教育要求的施行帶來了相當(dāng)大的阻力。還有這樣的一種情況，人在作為單純的教育資本之下，教育者為了達(dá)到投資資本回收的目的不擇手腕。課程被任意調(diào)換增刪、受教育者往往只有被動接受“死”知識的權(quán)力，而動腦動手對課堂參與的自由喪失的一塌糊涂；教學(xué)方法重視對知識的死記硬背、急于求成，受教育者接受知識的獨(dú)立性被“滿堂灌”的說教教育所拋棄，受教育者不求甚解地抄答案、背答案、機(jī)械地反復(fù)練習(xí)，盲目吸收、消化。盡管這種教學(xué)模式可以在較短的時(shí)間之內(nèi)取得大量的知識，能夠達(dá)到高效率，但就是一種變相的規(guī)格化教育模式，漠視受教育者的個(gè)體差別和天賦，變相的抹殺受教育者的個(gè)性自由。個(gè)性自由發(fā)展是人全面發(fā)展的重要組成部分，值得注意的是，個(gè)性自由更是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，由于偏重受教育者的資本工具作用，扼殺了受教育者的主觀能動性，造成學(xué)生只能被動地承受理論常識，難以產(chǎn)生創(chuàng)新欲望，難以提高創(chuàng)新能力，相反的是導(dǎo)致學(xué)生呆板、缺乏創(chuàng)新創(chuàng)造力的行為模式。這可能也大大的打了人力資本理論一個(gè)耳光，教育的投資成本無法收回。

（二）展望：人應(yīng)是教育的目的而非工具

1.教育功利化的超越，正確看待人是資本影響下的教育功利化

隨著人力資本教育理論的發(fā)展，日益凸顯的教育功利化導(dǎo)致教育主體的虛無。教育本是讓受教育者處于一種自由自在和無拘無束的狀態(tài)，發(fā)自內(nèi)心的對知識產(chǎn)生興趣、向往與主動學(xué)習(xí)，而不是在外力的強(qiáng)迫、書本的介入下被動接受；本應(yīng)是涵養(yǎng)受教育者的精神境界，放空身心的享受教育所帶來的精神生活的一種完滿的人的體驗(yàn)。在教育者潛移默化的精神影響下帶領(lǐng)受教育者體驗(yàn)教育與學(xué)習(xí)中的真諦；教育的過程充滿人文的情誼與關(guān)懷。教育真的應(yīng)該走出功利化的窠臼了，發(fā)揮其超功利性的一面，陶冶受教育者的情操、提升受教育者的精神文化境界、塑造受教育者的理想信念、關(guān)注個(gè)體心靈的塑造與慰藉，在教育中通過對知識的理解吸收和領(lǐng)悟來間接培養(yǎng)個(gè)體健康和強(qiáng)大的心理素質(zhì)與品質(zhì)。

舒爾茨的人是資本是過分重視和強(qiáng)調(diào)人的現(xiàn)實(shí)存在價(jià)值利益，不顧一切地利用人來促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，將金錢作為權(quán)衡人的根本尺度。人作為社會發(fā)展的主體，應(yīng)當(dāng)突出的的是人對于社會發(fā)展的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的創(chuàng)造者這一核心地位。所謂尊重創(chuàng)造者這一地位就是把人看成獨(dú)立的人，尊重人的主體意識、主體觀念和思維來看待、分析、思考和解決問題。所有目的就是要以人為價(jià)值核心，把人的生存和自由發(fā)展作為最高的價(jià)值目標(biāo)。

2.超越功利， 需要樹立一種堅(jiān)定的“為人”的教育理念

確立真正的以人為本的教育價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)人性的自由提升，完善人文情懷與交流、涵養(yǎng)人文精神。讓受教育者自由的發(fā)展，把受教育者看做是“完整的人”。器重人的潛能施展最大化，最終使人的身心能力獲得到和諧、均衡持續(xù)長久的發(fā)展。既要考慮個(gè)人現(xiàn)在的發(fā)展也要重視以后的長久發(fā)展。在實(shí)踐層面，就要改變過去過分注重實(shí)用內(nèi)容傳授的做法，著眼于學(xué)生素質(zhì)能力素質(zhì)的教育。教育不是“制器”而是“育人”。1984年，在美國“提高美國高等教育質(zhì)量它更應(yīng)該突出對人的未來發(fā)展的關(guān)懷，正如聯(lián)合國教科文組織“國際21世紀(jì)教育委員會”在《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》中所指出的，我們不應(yīng)該再單單從經(jīng)濟(jì)增長的角度來認(rèn)識和發(fā)展教育， 而必須從更廣闊的人的發(fā)展的角度來審視教育。受教育者應(yīng)該在自由和諧寬松的的氛圍中去學(xué)習(xí)去生活，去感受自身作為教育主體、社會實(shí)踐主體的那一份快樂。正如根據(jù)康德“人是目的”所說，世界上的一切外在其他都可以被看成是工具，人作為作為感性與理性共存的、有血有肉的存在者，本身就是目的。

真正實(shí)現(xiàn)教育對象主體地位的回歸。教育的主體是人，也就是對于“人”的教育，所以培養(yǎng)一個(gè)人的“精氣神”應(yīng)該是其首要且緊迫的任務(wù)，而非是單純的向受教育者灌輸所謂有用的文本知識和通用技術(shù)，其可塑造性應(yīng)當(dāng)被放大且落實(shí)在教育的實(shí)踐之中。

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