王丹+李建偉

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂是以提高學生綜合素質(zhì)為目的，讓學生先進行微課自主學習并完成相應(yīng)的學習任務(wù)，而后在教師的指導(dǎo)下于課堂教學中進行知識內(nèi)化和升華的一個充分體現(xiàn)教學信息化、教學個性化和教學高效化的教學流程。在實際應(yīng)用中，翻轉(zhuǎn)課堂必須同時滿足三個條件才能發(fā)揮最大效用，即：促進兩個“高效”和一個“銜接”的實現(xiàn)；促進教學內(nèi)容的優(yōu)化和教學目標的實現(xiàn)；促進學生全面發(fā)展的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；學理分析；實踐原則；應(yīng)用要點

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）06-0054-06

萌芽于19世紀早期的西點軍校，發(fā)軔于20世紀90年代的哈佛大學，發(fā)展于科羅拉州林地高中，繁榮于可汗學院的翻轉(zhuǎn)課堂，融合了最新的信息技術(shù)和教育教學理念，實現(xiàn)了“知識傳授……在課外觀看‘教學視頻來完成，知識內(nèi)化則在課堂時間……通過完成練習或家庭作業(yè)”來完成，充分體現(xiàn)了“學習選擇性和自主性，學習過程的自覺參與性，以期達到課堂教學的高效性”[1]。目前，翻轉(zhuǎn)課堂在我國業(yè)已受到眾多教育工作者的關(guān)注，成為我國教育界的熱點問題之一?！霸谝粋€充斥技術(shù)資源和誘惑的時代，我們十分需要在技術(shù)工具面前的清醒”[2]。在快速發(fā)展的信息時代，不斷吸納國外的先進經(jīng)驗是提高教育教學水平的前提之一。但是，若只是停留于簡單的經(jīng)驗介紹和盲目的借鑒、照搬，只會造成在使用率上升和使用幅度擴大的同時，負面效應(yīng)也隨之擴大，最終導(dǎo)致消聲匿跡。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂不斷“升溫”的同時，首先需要對其進行系統(tǒng)的學理分析，深刻理解其內(nèi)涵，而后分析其實踐原則，以期更好地在教育教學工作中發(fā)揮其最大的效用。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的學理分析

概念的界定在科學研究中有著重要的意義。“真正的科學‘運動是通過修正基本概念的方式發(fā)生。[3]”經(jīng)過粗略梳理，國內(nèi)外學者對翻轉(zhuǎn)課堂概念的界定已有二十余種。國外的概念多數(shù)為對翻轉(zhuǎn)課堂實施的表象性描述，國內(nèi)的概念更多是對前者的演繹和豐富。如國外最早對翻轉(zhuǎn)課堂的定義來自美國經(jīng)濟學家莫林·拉赫（Maureen J Lage）和格林·普拉特（Glenn J Platt），認為翻轉(zhuǎn)課堂就是在傳統(tǒng)教室里發(fā)生的事情現(xiàn)在發(fā)生在課堂之外[4]。國外一個頗有影響的定義來自英特爾全球教育總監(jiān)布萊恩·岡薩雷斯（Brian Gonzalez），認為翻轉(zhuǎn)課堂即顛倒的教室，是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學之間、同學和教師之間有更多的溝通和交流[5]。

沃爾夫?qū)げ剂袣J卡（Wolfgang Brezinka）認為在教育科學中首先還是涉及到質(zhì)的規(guī)定性概念，因此，比較適合經(jīng)典的定義程序[6]。按照該程序，首先需要明確翻轉(zhuǎn)課堂高一級的種概念，而后確定其區(qū)別于其他屬概念的特征，最后在定義描述中使用非循環(huán)、更明確、肯定的術(shù)語。

（一） 翻轉(zhuǎn)課堂的種概念

從教學理論到教學實踐的轉(zhuǎn)化過程是：從教學理論到教學模式，再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐[7]。目前，國內(nèi)外對翻轉(zhuǎn)課堂概念的說法不一，主要有理念說、模式說、方法說和流程說。

對于教學理念的來源，學術(shù)界存在兩種觀點。一種觀點認為，“教學理念是從先進的教學理論中演繹出來的有關(guān)教學活動的理性認識，是‘教學應(yīng)該怎樣以及何以需要如此的理想化認識，反映著人們對教學實踐的價值期待和理想追求”[8]。另一種觀點認為，“教學理念的形成，源于人們改造教學實踐的愿望，是一個有序的過程”，是穩(wěn)定的觀念體系[9]。首先，從產(chǎn)生來看，翻轉(zhuǎn)課堂源于滿足不同學生的學習需要，為了解決實際的教學問題，而對它的解讀和分析是事后的理論概括和反思。其次，教育工作者并未因采用翻轉(zhuǎn)課堂而形成對教學的某些基本觀點和根本看法，并在此基礎(chǔ)上形成穩(wěn)定的觀念體系。目前，翻轉(zhuǎn)課堂更多只是停留在教學實踐的層面，因此，理念說的觀點不成立。

一般認為，教學模式由理論依據(jù)、教學目標、實施條件、實施程序及教學評價等五個要素構(gòu)成，具有整體性、操作性、穩(wěn)定性、個性和開放性的特點[10]。教學模式的構(gòu)建有兩條途徑：一是演繹途徑，即從教育學、心理學等有關(guān)理論出發(fā)，推演出一定的教學過程的組織方式，形成教學模式的結(jié)構(gòu)框架和活動程序，以指導(dǎo)教學實踐；二是歸納途徑，即從教學實踐出發(fā)，對大量教學活動進行分析、概括，提煉出教學模式中的一些要素，形成結(jié)構(gòu)框架和活動程序，以豐富教學理論[11]。翻轉(zhuǎn)課堂模式說源于2011年喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在多年翻轉(zhuǎn)課堂實踐的基礎(chǔ)上出版的專著《翻轉(zhuǎn)你的課堂：時刻惠及課堂上的每位學生》（Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day），其中，將為滿足學生補課需要的翻轉(zhuǎn)課堂界定為傳統(tǒng)式翻轉(zhuǎn)課堂模式，而將經(jīng)過改良的建立在掌握學習理論基礎(chǔ)上的翻轉(zhuǎn)課堂界定為翻轉(zhuǎn)掌握式教學模式（the Flipped-Mastery Model）[12]。那么，若翻轉(zhuǎn)掌握式教學模式是教學模式的命題成立，則會和一系列與模式相關(guān)的論點相矛盾。首先，從構(gòu)建的角度，該模式產(chǎn)生于實踐，故不屬于演繹途徑，同時又沒有豐富教學理論，又不屬于歸納途徑。其次，從理論依據(jù)的角度，經(jīng)國內(nèi)外學者研究，認為翻轉(zhuǎn)課堂的理論依據(jù)不只局限于掌握學習理論，最近發(fā)展區(qū)、建構(gòu)主義、元認知、協(xié)作學習等多種理論都可以成為其理論基礎(chǔ)。那么，基于不同理論或混合理論的翻轉(zhuǎn)課堂就會表現(xiàn)出不同的樣式，從而破壞翻轉(zhuǎn)課堂作為模式的穩(wěn)定性。再次，從教學評價的角度，無論是診斷性評價、過程性評價還是終結(jié)性評價對翻轉(zhuǎn)課堂的評價都略顯牽強，因此，目前還沒有形成適合翻轉(zhuǎn)課堂的有效評價方式。最后，與目前流行的教學模式相比，該模式在理論上過于單薄，操作程序過于簡單，評價方法不夠完善，影響幅度不夠深遠。因此，模式說的觀點不成立。

教學模式體現(xiàn)教學理念，教學方法服務(wù)于教學模式的實現(xiàn)。教學模式強調(diào)教學過程的設(shè)計原則與流程框架，教學方法強調(diào)對教學工具、教學手段的綜合運用，強調(diào)有效連接教師、學生和教學內(nèi)容的一系列教與學的活動。一個教學模式可以包含多種教學方法。由于翻轉(zhuǎn)課堂體現(xiàn)出某些現(xiàn)代教學方法的特征，如注重以學生為本，注重多種方法的綜合運用，以發(fā)展學生智能為中心，充分體現(xiàn)出現(xiàn)代教學技術(shù)的運用等，因此，國內(nèi)很多教育工作者將翻轉(zhuǎn)課堂納入教學方法的范疇。從方法的本質(zhì)和教學的特性角度，成為教學方法必須同時滿足以下三個條件：第一，在形式上表現(xiàn)為聯(lián)系教師、學生和教學內(nèi)容的有計劃、有系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)的操作規(guī)范或規(guī)則體系；第二，在內(nèi)容上指向特定的教學目標，能夠與教材有機融為一體，因此，在選擇教學方法時要注重與教學目標和教學內(nèi)容的匹配；第三，在操作過程中，教育對象的不同決定同一教學方法使用的差異，因此，教學方法在使用中表現(xiàn)出靈活性、多樣化的特征。翻轉(zhuǎn)課堂在現(xiàn)實中更多的表現(xiàn)為一種“先學后教”的程序。教學方法是用來培養(yǎng)人的方法，“而人無法依靠‘程序來培養(yǎng)”[13]。因此，方法說的觀點不成立。

就目前翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展現(xiàn)狀而言，翻轉(zhuǎn)課堂是一個教學流程，即“作為特定的教育價值觀的具體化的課程與教學目標、課程內(nèi)容、教學方法、教學組織，四者在動態(tài)交互作用中融為一體”[14]。那么，就可以解釋現(xiàn)在關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的很多提法。例如，因其可以體現(xiàn)不同的教育價值觀，因此帶有教學理念的某些性質(zhì)；因其是一個教學流程，實施過程中帶有濃重的程序色彩，因此頗具教學模式的風格；因其“先學”主要通過微課程（以下簡稱微課）實現(xiàn)，而微課的設(shè)計中可以根據(jù)授課內(nèi)容和學生的不同采用多種教學方法，如講授法、示范法、展示法等，而“后教”同樣可以吸納多種教學方法，因此，又能彰顯出現(xiàn)代教學方法的優(yōu)勢。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的特征

要清楚認識翻轉(zhuǎn)課堂的特征，要從把握翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)入手。本質(zhì)是事物中比較一貫比較穩(wěn)定的方面，具有客觀性。它不能被人們的感官直接感知，只能通過對現(xiàn)象的分析研究，依靠抽象思維把握。人們對事物的認識，是一個透過現(xiàn)象認識本質(zhì)的過程，是從現(xiàn)象到本質(zhì)，是從不甚深刻的本質(zhì)到更深刻的本質(zhì)的認識過程。由此，可以得出認識事物本質(zhì)的一般途徑：首先，確定研究目標的基本組成要素；而后，借助現(xiàn)象分析組成事物基本要素的內(nèi)在聯(lián)系；最后，通過抽象思維揭示事物的本質(zhì)。通過以上對翻轉(zhuǎn)課堂的分析，可以發(fā)現(xiàn)，其與傳統(tǒng)課堂的基本組成要素相同，都包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教師、學生和教學媒介。微課這一“新生事物”屬于教學媒介的范疇，其引發(fā)了課堂活動中各種因素的重組，即翻轉(zhuǎn)課堂借助科技的力量，使人類學習在班級授課制的形式下，極大地實現(xiàn)了學習原始化的回歸，即將人的學習回歸到學習的原始發(fā)生處，回歸到人的生存、發(fā)展之域。

綜上分析，翻轉(zhuǎn)課堂是一種綜合現(xiàn)代教育技術(shù)，個別教學和班級授課優(yōu)點，以提高學生綜合素質(zhì)為目的，讓學生先進行微課自主學習并完成相應(yīng)的學習任務(wù)，而后在教師的指導(dǎo)下于課堂教學中進行知識內(nèi)化和升華的一個充分體現(xiàn)教學信息化、教學個性化和教學高效化的教學流程。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的實踐原則

經(jīng)過幾年的教學應(yīng)用，國內(nèi)外學者認為翻轉(zhuǎn)課堂在使用中有兩個限度。其一，年齡的限度——在義務(wù)教育階段（尤其是小學階段），由于學生年齡還小，知識與能力的基礎(chǔ)以及學習自覺性較差，不適宜實施翻轉(zhuǎn)課堂教學[15]。其二，課程的限度——“翻轉(zhuǎn)課堂對于第二語言的學習者也許不是最佳的教學方式”[16]。這主要是由于學生缺少足夠的知識儲備，不能有效地完成課前學習，教師又無法及時了解學生學習中存在的問題，導(dǎo)致合作學習表面化，課堂討論形式化，最終翻轉(zhuǎn)課堂有其型而無其實。

產(chǎn)生這兩種限度的主要原因是：其一，微課中涉及的學習內(nèi)容嚴重超出了學生的認知水平，使學生難以通過自學達到先學的目的；其二，僅將翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用局限于知識的傳授，忽略了其他教學目標的實現(xiàn)。因此，不應(yīng)該從簡單的實際應(yīng)用來判斷翻轉(zhuǎn)課堂的使用限度，更應(yīng)該從翻轉(zhuǎn)課堂作為教學流程的本質(zhì)特征，翻轉(zhuǎn)課堂與教學目標、教學內(nèi)容的關(guān)系，翻轉(zhuǎn)課堂與學生的認知特點和發(fā)展特點等三個方面探討翻轉(zhuǎn)課堂的實踐原則。

（一）促進兩個“高效”和一個“銜接”的實現(xiàn)

兩個“高效”是指學生課前利用微課自主學習高效和課堂集體學習高效。學生利用微課自主學習的效果不僅僅取決于精良的微課制作技術(shù)和生動的微課錄制畫面，更取決于微課的設(shè)計是否符合教育教學以及學生發(fā)展的規(guī)律。在學習過程中，“在信息流動方面，過程從自我系統(tǒng)開始，到元認知系統(tǒng)，然后到認知系統(tǒng)，最后到知識領(lǐng)域”——“自我系統(tǒng)確定一個人是否從事或離開某項給定的任務(wù)，也決定個人投入到任務(wù)中的精力”，元認知系統(tǒng)“負責監(jiān)控、評價和規(guī)范所有類型思維的運作”，認知系統(tǒng)負責對完成任務(wù)基本的“有效的信息處理”[17]。所有微課設(shè)計必須遵循這一信息流動過程，即：通過激發(fā)學生的自我系統(tǒng)，讓學生“喜歡學”；通過元認知系統(tǒng)，讓學生樹立“能學會”的信心；最后通過認知系統(tǒng)，讓學生做到“學會了”。課堂集體學習是學生將課前學到的知識進一步內(nèi)化、升華的過程。其中，教師不僅需要根據(jù)學生課前學習現(xiàn)狀精心設(shè)計各個課堂教學環(huán)節(jié)，更需要具備根據(jù)學生課堂學習需求和學習效果的改變而及時調(diào)整授課計劃，保證教學效果的教學應(yīng)變能力。一個“銜接”是指通過針對學生微課學習的學習效果反饋，設(shè)計課堂教學的內(nèi)容和環(huán)節(jié)，促使課前教學和課堂教學的緊密聯(lián)系。因此，在該部分，學生微課學習效果的反饋是關(guān)鍵和紐帶，合理的微課設(shè)計和課堂教學設(shè)計是保障。

（二）促進教學內(nèi)容的優(yōu)化和教學目標的實現(xiàn)

翻轉(zhuǎn)課堂促進教學內(nèi)容的優(yōu)化是指在原定教學目標不變的情況下，通過有效地借助信息技術(shù)，整合更多的教學資源，選擇或改變教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，使學生以更少的時間和精力更好地完成學習任務(wù)。這主要表現(xiàn)在以下三個方面：其一，信息技術(shù)使教育資源在數(shù)量和質(zhì)量上得以大幅度提升，使教學內(nèi)容更加多樣化；其二，互動性微課的開發(fā)，可促進教學的生成性，促進學生個性化學習和自主性學習的形成；其三，仿真技術(shù)的應(yīng)用，可增強微課學習的真實性，提高學生的學習內(nèi)化質(zhì)量。因此，表象性翻轉(zhuǎn)課堂雖然具有翻轉(zhuǎn)課堂的形式，但是并沒有充分利用各種教育資源，提升學生的學習質(zhì)量，真正實現(xiàn)教學內(nèi)容的優(yōu)化?！秶艺n程標準教育目標分類體系》（以下簡稱《分類體系》）通過“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”等三個教學維度體現(xiàn)了國家對學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展的需求[18]。翻轉(zhuǎn)課堂這一教學流程，根本上是基于美國教育家杜威倡導(dǎo)的“做中學”理念，因此，與實現(xiàn)“過程與方法”維度的教學目標具有先天的契合度。

（三）促進學生全面發(fā)展的實現(xiàn)

人的全面發(fā)展的實質(zhì)是人“不斷地追求自身的完善”，“包含四個層面的內(nèi)涵，即完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展和自由發(fā)展”[19]。

與傳統(tǒng)課堂教學流程相比，翻轉(zhuǎn)課堂促進學生全面發(fā)展的優(yōu)越性主要表現(xiàn)在以下四個方面：第一，翻轉(zhuǎn)課堂是一種“先學后教”的流程，學生必須在教師幫助下學會自學——這種自主學習能力的培養(yǎng)對我國學生而言更是彌足珍貴——進而可促進學生的完整發(fā)展；第二，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，通過微課向?qū)W生展示世界文明的精華，從而可使學生擺脫地域和民族的狹隘性，促進學生的和諧發(fā)展；第三，微課教學突破了事實性知識和概念性知識的界限，注重學生思維能力的培養(yǎng)、方法的培養(yǎng)以及情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，進而可促進學生的多方面發(fā)展；第四，學生可以根據(jù)自己的喜好自由安排學習時間和學習方式，突破了課堂教學中整齊劃一的學習方式，可促進學生的個性發(fā)展和自由發(fā)展。

總之，促進兩個“高效”和一個“銜接”的實現(xiàn)可以保證翻轉(zhuǎn)課堂順利進行，促進教學內(nèi)容的優(yōu)化和教學目標的實現(xiàn)，是翻轉(zhuǎn)課堂的實踐精髓；可促進學生全面發(fā)展的實現(xiàn)，是翻轉(zhuǎn)課堂在教育價值上的集中體現(xiàn)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂在高職教學中的應(yīng)用要點

（一）注重翻轉(zhuǎn)課堂對高職學生個性化學習的彰顯

高職學生的學習特點是：普遍不適應(yīng)單一的講授教學方法，很難在“滿堂灌”的模式下實現(xiàn)學習效果的提升；普遍對單一的書本知識興趣低，對探索性的知識和實踐類的知識表現(xiàn)出濃厚的興趣；普遍厭煩統(tǒng)一的規(guī)約性學習，喜歡靈活的個性化學習。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的基本組成要素相同，都包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教師、學生和教學媒介。翻轉(zhuǎn)課堂的差異性表現(xiàn)為教學媒介中包括一項新型的電子媒介——微課。這使得組成事物基本要素的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生了不同于傳統(tǒng)課堂的變化：借助微課，可以使教學內(nèi)容更加情境化，提高學生的學習興趣，同時，可以使學生自主安排學習時間、學習方式，充分體現(xiàn)學習的差異化、個別化；借助一些通訊平臺，師生之間的交流可由傳統(tǒng)課堂上的問答式變成個性化輔導(dǎo)式；教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W內(nèi)容和教學方法的設(shè)計者和學生學習的指導(dǎo)者；授課時間不再是教師照本宣科的獨角戲，而是在師生互動、教師引領(lǐng)下的知識內(nèi)化過程。

翻轉(zhuǎn)課堂教學流程中包括兩個關(guān)鍵點：其一，課外真正發(fā)生了深入的學習；其二，高效利用課堂實踐進行學習經(jīng)驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學生的認知[20]。學生在課下觀看微課就是在觀察，完成與微課相關(guān)的教學任務(wù)和各種形式的在線輔導(dǎo)就是參與部分工作和交流工作信息，課堂教學是對全部工作任務(wù)的全方位提升與經(jīng)驗交流。因此，翻轉(zhuǎn)課堂更符合人類學習的原始狀態(tài)，更符合人類的認知規(guī)律。由夸美紐斯提出，后經(jīng)赫爾巴特、凱洛夫等多位教育家不斷完善的班級授課制在現(xiàn)代已經(jīng)發(fā)展到了極致。但是，仍然不能克服其不利于因材施教，不利于理論聯(lián)系實際，不能充分發(fā)揮學生的主體性、差異性、創(chuàng)造性等弊端。翻轉(zhuǎn)課堂使個別教學和班級授課的優(yōu)點得以最大限度地集成化表現(xiàn)出來。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，不僅能夠發(fā)揮班級授課制原有的諸如“擴大教育對象，提高教學效率，促進學生集體的形成”[21]等一系列優(yōu)勢，而且其構(gòu)建的“‘課前知識傳授，課堂中知識內(nèi)化的新型教學流程”，“提供了多樣化的學習方式”，可“真正體現(xiàn)以‘學生為中心的教學理念”，最大限度地實現(xiàn)學生的“個性化教育”目的[22]。

（二）注重實質(zhì)性翻轉(zhuǎn)課堂在高職教學中的應(yīng)用

按照應(yīng)用深度，可以將翻轉(zhuǎn)課堂分為以下兩種，即表象性翻轉(zhuǎn)課堂和實質(zhì)性翻轉(zhuǎn)課堂。

表象性翻轉(zhuǎn)課堂是指機械地將傳統(tǒng)課堂的一部分通過微課的形式記錄下來，由學生在課下自學，課上主要是承接學生自學的教學內(nèi)容，并完成相應(yīng)的各種作業(yè)。其主要特點是并沒有促進學生學習方式的變革，只是將傳統(tǒng)教學流程借助微課進行了前置安排，是一種為了翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)的程式化教學流程。這種翻轉(zhuǎn)課堂的價值在于微課能夠重現(xiàn)教師的課堂教學，有利于學生的補課、復(fù)習，不利于教學方式、方法的革新。

實質(zhì)性翻轉(zhuǎn)課堂是指課前借助互動式、啟發(fā)式、情境化的微課，極大地激發(fā)學生的學習熱情和創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學生的自主學習能力和良好的學習習慣，課上教師促進學生知識的內(nèi)化、升華。其主要特點是：可促進學生學習方式和學習習慣的變革——從傳統(tǒng)的機械式被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮絺€性學習，進而促進學生終身學習習慣的養(yǎng)成；可促進教師教學方法的變革——從傳統(tǒng)的講授法為主轉(zhuǎn)變?yōu)獒槍κ谡n內(nèi)容和學生學習情況的多種教學方法的綜合運用，進而促進教師由教書匠、教學的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計師、教學的輔導(dǎo)者和參與者。這種翻轉(zhuǎn)課堂的價值在于借助微課突破傳統(tǒng)教學的藩籬，擴大傳統(tǒng)課堂的外延，進而促進教學改革，提高教學效果。

在高職教學中要促進實質(zhì)性翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，杜絕為了翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)的程式化教學流程，具體應(yīng)用中應(yīng)注意以下三點：第一，微課不只是教師的課堂錄像，更應(yīng)是課程學習的有機組成部分，是以實現(xiàn)學生自我學習為目標的教學；第二，課前的微課學習不是為了讓學生下課學習，上課不學，而是讓學生能夠更好地課下自學，更好地提高課堂教學效率；第三，高職教學借助翻轉(zhuǎn)課堂靈活多樣的形式，既可以實現(xiàn)實踐學習與理論學習的相互補充，又可以促進實踐教學的不斷升華。

（三）注重翻轉(zhuǎn)課堂對高職學生多維教學目標的實現(xiàn)

按照實現(xiàn)教學目標的差異，可以將翻轉(zhuǎn)課堂分為以下三種，即以實現(xiàn)培養(yǎng)學生知識與技能為主要教學目標的翻轉(zhuǎn)課堂，以實現(xiàn)培養(yǎng)學生過程與方法能力為主要教學目標的翻轉(zhuǎn)課堂，以實現(xiàn)培養(yǎng)學生情感、態(tài)度與價值觀為主要教學目標的翻轉(zhuǎn)課堂。

目前，我國高職教學中翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用更多的是側(cè)重知識維度的事實性知識和概念性知識，而對其他維度的教學目標涉及較少。翻轉(zhuǎn)課堂由微課教學和課堂教學兩部分組成。這兩部分教學目標都應(yīng)是三維教學目標，而且兩者應(yīng)該是前后相繼、逐漸遞進的關(guān)系。根據(jù)《分類體系》中的相關(guān)內(nèi)容，在知識維度上，微課教學應(yīng)側(cè)重于回憶、理解、應(yīng)用，在課堂教學中應(yīng)側(cè)重于分析、評價、創(chuàng)造；在技能維度上，微課教學應(yīng)側(cè)重于反射動作、基礎(chǔ)動作、知覺能力、體能，在課堂教學中應(yīng)側(cè)重于技巧動作和有意溝通；在情感、態(tài)度與價值觀維度上，微課教學應(yīng)側(cè)重于接受、反應(yīng)、價值評價，在課堂教學中應(yīng)側(cè)重于組織和性格化。此外，心理學的相關(guān)研究表明，即使是最復(fù)雜的過程也有可能在無意識的情境下學會，智力活動的難度與兩個因素有關(guān)：一是活動涉及的步驟，也就是內(nèi)在的復(fù)雜性；二是參與者對活動的熟悉程度[18]。因此，微課教學中應(yīng)通過適時增加對教學最終目標的現(xiàn)場展示與全景描述，以提高學生對教學內(nèi)容的熟悉程度，最終達到促進學生學習的目的。例如，翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升高職教育實踐課程的學習效果。實踐課程是高職院校遵循行業(yè)或崗位（群）的工作實踐過程，以使學生獲得直接經(jīng)驗或體驗為核心，通過對教師、學生、教材、環(huán)境等因素有目的有計劃的整合，培養(yǎng)學生形成改造自然和改造社會的有意識的活動觀念，并能將之付諸實現(xiàn)的能力為目標的課程體系。通過翻轉(zhuǎn)課堂中的微課環(huán)節(jié)，可將行業(yè)或崗位（群）的工作實踐全過程真實地展示給學生，可以提高學生對實踐學習目標的熟悉程度，同時，還可為學生提供模仿與復(fù)習的媒介，成為課前學習與課后反饋的標尺，進而達到提高學生學習興趣和學習效果的目的。

參考文獻：

[1]張旸，蒙澤察.“導(dǎo)學案教學”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的價值、限度與共生[J].全球教育展望，2013（7）：10-17.

[2]葉瀾.課堂教學過程再認識：功夫重在論外[J].課程·教材·教法，2013（5）：3-13.

[3]（德）海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：三聯(lián)書店，1987：13.

[4]Maureen J Lage，Glenn J Plait，Michael Treglia. Inverting the Classroom：A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment[J].Journal of Economic Education，2000（6）：30-43.

[5]未來的課堂：顛倒的教室[EB/OL].[2011-10-10].http：//www.jyb.Cn/ad/news/201110/t20111010_456993.html.

[6]（德）沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學的基本概念：分析、判斷和建議[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：16-17.

[7]趙蒙成.建構(gòu)主義的教學方法評析[J].外國教學研究，2002（9）：15-19.

[8]段作章.教學理念的內(nèi)涵與特點探析[J].教育導(dǎo)刊，2012（11上）：15-18.

[9]劉慶昌.論教學理念及其形成[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2010（11）：91-97.

[10]宋成鑫.高校思想政治理論課實踐教學模式創(chuàng)新研究[D].哈爾濱：東北林業(yè)大學，2012.

[11]盧家楣.論情感教學模式[J].教育研究，2006（12）：55-60.

[12]陳曉菲.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[13]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom - Reach Every Student in Every Class Every Day [M].USA，2012：4.轉(zhuǎn)引自：陳曉菲.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[14]程廣文.論教學方法[J].全球教育展望，2012（1）：17-25.

[15]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2001：212.

[16]王曉波，牟艷娜.慕課——多元在線教育形態(tài)的創(chuàng)新與發(fā)展[J].中小學信息技術(shù)教育，2014（2）：27-30.

[17]（美）羅伯特·J·馬扎諾，約翰·S·肯德爾.教育目標的新分類學（第2版）[M].高凌飚，吳有昌，蘇峻主，譯.北京：教育科學出版社，2012：15，49，47，12.

[18]黎加厚.新教育目標分類學概論[M].上海：上海教育出版社，2010：195-200，2.

[19]扈中平.“人的全面發(fā)展”內(nèi)涵新析[J].教育研究，2005（5）：3-8.

[20]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[21]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：213.

[22]王忠惠，朱德全.“翻轉(zhuǎn)課堂”的多重解讀與理性審視[J].當代教育科學，2014（16）：30-33.

On the Flipped Classroom： Academic Analysis and Practical Principles

WANG Dan， LI Jian-wei

（Hebei Institute of International Business and Economics， Qinhuangdao Hebei 066311， China，）

Abstract： The flipped classroom， intended to improve students' comprehensive quality， is an informationized， personalized and effective teaching process. It lets the students autonomously learn microlectures and complete the corresponding tasks， internalizing students knowledge under the guidance of teachers in classroom. In practice， the flipped classroom must meet the needs of three conditions at the same time. They are the realization of the two "high-efficiency" and a "join"， the optimization of teaching contents and realization of teaching targets， and students' all-round development.

Key words： the flipped classroom；academic analysis；practical principles；application key points