摘 要 以“專業(yè)”為課程的組織形式，是照搬蘇聯(lián)模式的結(jié)果，是教育分類未細(xì)化、集中培養(yǎng)專門應(yīng)用性人才的產(chǎn)物。我國(guó)職業(yè)教育目前以專業(yè)為課程組織形式，是一種教育轉(zhuǎn)型不徹底的狀況，助長(zhǎng)著職業(yè)教育工作者的慣性和惰性，不利于職業(yè)教育的發(fā)展。綜合性大學(xué)的本質(zhì)在于學(xué)術(shù)性、研究性，應(yīng)以學(xué)科為中心，以學(xué)科作為課程組織形式；應(yīng)用型本科的本質(zhì)在于專業(yè)性、創(chuàng)新性，應(yīng)以專業(yè)為中心，以專業(yè)作為課程的組織形式；職業(yè)教育的本質(zhì)在于操作性、技術(shù)技能性，應(yīng)圍繞職業(yè)崗位，以職業(yè)崗位為課程的組織形式。

關(guān)鍵詞 專業(yè)；專業(yè)教育；專業(yè)設(shè)置；課程組織形式；職業(yè)教育；教育分類；職業(yè)崗位

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）13-0014-06

綜合性大學(xué)是培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)”事物發(fā)展的客觀規(guī)律、“揭示”科學(xué)原理的“學(xué)術(shù)型”人才，這類人才主要從事基礎(chǔ)研究工作，這類教育的本質(zhì)在于“學(xué)術(shù)性”“研究性”“理論性”；銜接這一類，第二類應(yīng)用型本科，培養(yǎng)運(yùn)用第一類所發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理、客觀規(guī)律，與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)相結(jié)合，將之“轉(zhuǎn)化”為精神成果的“應(yīng)用型”人才，這類人才主要從事創(chuàng)意構(gòu)思、產(chǎn)品/工程設(shè)計(jì)、工藝流程、發(fā)展規(guī)劃、實(shí)施方案、運(yùn)行決策等工作，這類教育的本質(zhì)在于“應(yīng)用性”“專業(yè)性”“創(chuàng)新性”；銜接第二類，第三類是職業(yè)教育，培養(yǎng)將第二類人才的精神成果“轉(zhuǎn)化”為物質(zhì)成果的操作型人才，這類教育的本質(zhì)在于“操作性”“技術(shù)性”“技能性”；第四類是基礎(chǔ)教育，這類教育既不是直接為就業(yè)做準(zhǔn)備的教育，也不是學(xué)術(shù)探究性的教育，而是非終結(jié)性的為繼續(xù)深造做準(zhǔn)備的教育，所學(xué)的知識(shí)不具有定向性，而是最基礎(chǔ)、最廣博性的通識(shí)性知識(shí)，其本質(zhì)在于“基礎(chǔ)性”“通識(shí)性”“廣博性”[1]。本文將在此基礎(chǔ)上，探討不同的教育類型特別是職業(yè)教育的課程組織形式。筆者認(rèn)為，職業(yè)教育不是專業(yè)教育，不宜以“專業(yè)”為課程的組織形式。

一、我國(guó)實(shí)施專業(yè)教育的背景

我國(guó)普通高校和職業(yè)院校，一直是通過(guò)“專業(yè)”平臺(tái)來(lái)實(shí)施人才培養(yǎng)。但我國(guó)的專業(yè)教育，并非是“天經(jīng)地義”、生來(lái)就有的。我國(guó)歷史上也沒有“專業(yè)”一詞，而只有“科目”。“專業(yè)”一詞，最早始于1952年教育領(lǐng)域的全面“蘇化”，我國(guó)高校第一次院系大調(diào)整時(shí)期，在各大、中專院校設(shè)置專業(yè)，以“專業(yè)”為人才培養(yǎng)的平臺(tái)和課程組織形式[2]。當(dāng)時(shí)，我國(guó)除基礎(chǔ)教育之外，主要有為數(shù)不多的大學(xué)、為數(shù)較多的本科學(xué)院和專科學(xué)校，以及大量的中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校。一時(shí)間，在這些院校中，都統(tǒng)一實(shí)施了“專業(yè)教育”。新中國(guó)成立之后，重編的《辭海》以及《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》等工具書，也都將專業(yè)解釋為“高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)?！彼O(shè)立的學(xué)業(yè)類別。

至于為什么這些院校都實(shí)行“專業(yè)教育”，現(xiàn)在看來(lái)，應(yīng)當(dāng)說(shuō)既具有當(dāng)時(shí)客觀形勢(shì)的必要性，也存在著盲目性和“崇洋媚外”意識(shí)。當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)教育專家的解釋是：社會(huì)主義國(guó)家，人人都享有勞動(dòng)的權(quán)力，不存在謀求職業(yè)崗位的問(wèn)題，也不需要職業(yè)教育。所需要的是“蘇維埃+電氣化”，急需培養(yǎng)大量的生產(chǎn)建設(shè)專門人才，要實(shí)施專門化的“專業(yè)教育”；而社會(huì)主義大陣營(yíng)內(nèi)從事培養(yǎng)基礎(chǔ)研究人才的“學(xué)術(shù)性”“研究性”“理論性”性質(zhì)的教育工作，由他們擔(dān)負(fù)就足夠了；陣營(yíng)內(nèi)的其他國(guó)家只需多、快、好、省地培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)的專門型人才。在這種背景下，我國(guó)的綜合性大學(xué)、本科學(xué)院、?？茖W(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校，都承擔(dān)起了這項(xiàng)教育工作。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這種教育的設(shè)想和人才培養(yǎng)，是符合當(dāng)初經(jīng)濟(jì)建設(shè)多出、快出專門型人才需要的。同時(shí)，也反映出當(dāng)初并沒有細(xì)致地考慮教育的分類問(wèn)題。在這些院校中，雖然也有分工，反映著層次之間的銜接關(guān)系：都設(shè)置專業(yè)，都以專業(yè)作為人才培養(yǎng)的平臺(tái)和課程組織形式；不同層次院校間的專業(yè)、課程存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系，上一層次是下一層次的深入。但從總體上看，這些院校的性質(zhì)基本上趨同，趨向于同一教育類型中的不同層次而非不同類別，綜合性大學(xué)也不再是本源意義上的大學(xué)。

對(duì)于“專業(yè)”，按照當(dāng)時(shí)任教育部顧問(wèn)的蘇聯(lián)專家福民的解釋和胡建華的概括：專業(yè)為大學(xué)中與社會(huì)上的專門職業(yè)相對(duì)應(yīng)的專門領(lǐng)域，“它處于學(xué)科體系與社會(huì)職業(yè)需求交叉點(diǎn)上”[3]。現(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)再靜心思考這個(gè)“交叉點(diǎn)”的意涵，實(shí)乃應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)定位，是事物的原理、規(guī)律與人們生產(chǎn)、生活需求的“結(jié)合點(diǎn)”。

至于進(jìn)一步追究蘇聯(lián)為什么要在校內(nèi)設(shè)置專業(yè)，除了蘇方堅(jiān)持社會(huì)主義大陣營(yíng)內(nèi)，由蘇方搞基礎(chǔ)研究就夠了的“計(jì)劃”因素之外，更主要地則涉及到蘇聯(lián)的教育理論和當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)情。

德國(guó)赫爾巴特的教育思想，是一種教育性教學(xué)思想，以“完美人生”為教育目的；同時(shí)，其又是一種有著明顯優(yōu)勢(shì)的教學(xué)組織、教學(xué)方法和手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)實(shí)施的完美體系，依托教科書，實(shí)施分科教學(xué)。這種優(yōu)勢(shì)性的教育思想和體系，很容易被各國(guó)所借鑒，也傳入了俄國(guó)。到蘇聯(lián)時(shí)期，便對(duì)這一教育思想進(jìn)行了較大改造，弱化了其教育性教學(xué)成分，而被改造為僅存留下以學(xué)科知識(shí)為體系的教科書形式實(shí)施教學(xué)和教學(xué)法方面的元素；同時(shí)，又將個(gè)人發(fā)展的教育性之內(nèi)核替換為了社會(huì)的“外在”需要之教學(xué)目的——培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)急需的專門人才的教育[4]。這就使得教育在高等教育領(lǐng)域主要剩下了兩大類：學(xué)科教育和學(xué)科知識(shí)應(yīng)用的教育（也就是文中所說(shuō)的專業(yè)教育）。由于這種改造迎合了當(dāng)時(shí)新興的社會(huì)主義陣營(yíng)對(duì)人才的需要，“專業(yè)”一詞成為我國(guó)和蘇聯(lián)等原社會(huì)主義陣營(yíng)國(guó)家“所特有”的概念。

時(shí)至今日，我國(guó)仍在“心安理得”地在各類院校中設(shè)置專業(yè)、使用專業(yè)這一概念，從未對(duì)之提出過(guò)質(zhì)疑。這種不分教育類型，一律實(shí)施“專業(yè)教育”的狀況，已有學(xué)者為之冠以了“專業(yè)主義”的帽子[5]。隨著社會(huì)、科技特別是教育事業(yè)的發(fā)展，“專業(yè)”一詞應(yīng)當(dāng)是一個(gè)什么意義上的概念，各類院校是否都應(yīng)該設(shè)置“專業(yè)”，均值得思考。特別是改革開放之后，我國(guó)職業(yè)教育再度興起，更需要對(duì)“專業(yè)”一詞和職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)以什么作為教學(xué)實(shí)施的平臺(tái)和課程組織形式作出思考。

二、學(xué)科、專業(yè)及所適用的教育類型

依據(jù)前文[6]對(duì)不同教育類型本質(zhì)的探討，筆者認(rèn)為：綜合性大學(xué)，應(yīng)當(dāng)以“學(xué)科”作為課程的組織形式；應(yīng)用型本科，應(yīng)當(dāng)以“專業(yè)”作為課程組織形式；職業(yè)教育，應(yīng)當(dāng)以“職業(yè)”或“崗位”作為課程的組織形式；基礎(chǔ)教育是一種課程整合之下的教育，不宜以學(xué)科實(shí)施教學(xué)。

（一）學(xué)科及與之相應(yīng)的教育類型

柏拉圖的大學(xué)觀念和亞里士多德的“自由教育”思想，至11世紀(jì)所產(chǎn)生的大學(xué)，是不愁吃穿用度的貴族階層追求學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所。大學(xué)的目的清晰地定位于“為學(xué)問(wèn)而學(xué)問(wèn)”，“為研究而研究”，是遠(yuǎn)離人類生活、生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)，“不食人間煙火”的做“高深學(xué)問(wèn)”之所在。這樣的大學(xué)，是分科目實(shí)施教學(xué)的，如邏輯、語(yǔ)言、宗教等科目。但這只是傳統(tǒng)意義上的學(xué)科。

至文藝復(fù)興時(shí)期，自然科學(xué)的興起，原來(lái)僅僅是為了擺脫愚昧而進(jìn)行的“百無(wú)一用”“無(wú)功利學(xué)術(shù)”的大學(xué)教育，漸漸弱化，自然科學(xué)從原來(lái)統(tǒng)歸于哲學(xué)的總“學(xué)問(wèn)”中分化出來(lái)。自然科學(xué)的進(jìn)一步垂直分化，形成了越來(lái)越龐大的系統(tǒng)。當(dāng)分化出來(lái)的某一分支具備了獨(dú)立的研究?jī)?nèi)容和范圍、成熟的研究方法和規(guī)范之時(shí)，便被稱作一個(gè)成熟的“學(xué)科”。學(xué)科的進(jìn)一步分化，便產(chǎn)生了一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)學(xué)科。這是現(xiàn)代意義上的學(xué)科概念。

從自然科學(xué)分化出來(lái)的學(xué)科，已經(jīng)與原來(lái)母體培養(yǎng)“完整人”的教育，產(chǎn)生了很大區(qū)別。自然科學(xué)的各學(xué)科所研究的主要是客觀事物的本質(zhì)、原理和規(guī)律。但無(wú)論哪類學(xué)科，他們?nèi)匀淮嬖谥T多共同點(diǎn)：其一，都遠(yuǎn)離人們的現(xiàn)實(shí)生活；其二，都是一種學(xué)科知識(shí)體系。

后來(lái)的大學(xué)雖然在不斷改革，但其以學(xué)科知識(shí)為對(duì)象、以學(xué)科為中心的實(shí)質(zhì)，并沒有改變。洪堡就一向主張，大學(xué)不應(yīng)受世俗的影響。紐曼堅(jiān)持，“University”就是傳授“Universal”（非專門）知識(shí)的教育。我國(guó)學(xué)者也是堅(jiān)持大學(xué)以學(xué)科知識(shí)為中心。基于此，綜合性大學(xué)也理應(yīng)以“學(xué)科”來(lái)組織課程，以“學(xué)科”來(lái)進(jìn)行招生和培養(yǎng)人才，實(shí)施“學(xué)科教育”，而不應(yīng)設(shè)置“專業(yè)”，更不應(yīng)實(shí)施“專業(yè)教育”。

（二）專業(yè)及與之相應(yīng)的教育類型

我國(guó)民眾日常生活中所言稱的專業(yè)，是一個(gè)形容意義上的詞匯，常與表示程度性的副詞結(jié)合使用，如在表達(dá)“很專業(yè)”或“不專業(yè)”時(shí)，是指對(duì)某一事物的了解和熟悉程度及先進(jìn)水平。也就是說(shuō)，它是一種程度性意義上的概念。

西方國(guó)家所言稱的專業(yè)（Profession），是一個(gè)名詞，是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，與職業(yè)分工密切相連。依照亞當(dāng)·斯密的解釋：社會(huì)“分工的結(jié)果，使得扣針的制造成為一種專門職業(yè)……”[7]。而涂爾干又將這一概念擴(kuò)展到了其他各個(gè)領(lǐng)域，而且把它抽象化為社會(huì)各領(lǐng)域所呈現(xiàn)出的一種“專門化”趨勢(shì)[8]，將其視作社會(huì)總勞動(dòng)不斷地被細(xì)化為若干專門勞動(dòng)的過(guò)程，導(dǎo)致了越來(lái)越多“專門性職業(yè)”（Professional Occupation）的不斷涌現(xiàn)。我國(guó)學(xué)者趙康認(rèn)為，“專業(yè)”其實(shí)也就是“專門性職業(yè)”的縮寫[9]。弗蘭克更直接地指出，“專業(yè)”就是服務(wù)于公眾需求的“職業(yè)”[10]。也就是說(shuō)，“專業(yè)”實(shí)際上是一種區(qū)別性意義上的概念，是職業(yè)細(xì)分的結(jié)果。

而從蘇聯(lián)傳入我國(guó)的“專業(yè)”，則是教育領(lǐng)域的概念，是學(xué)校人才培養(yǎng)的各個(gè)專門領(lǐng)域，是教學(xué)的平臺(tái)和課程組織形式。具體說(shuō)來(lái)，“專業(yè)”是學(xué)科與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)相結(jié)合、相交叉的領(lǐng)域，是學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用，其含義相當(dāng)于英語(yǔ)國(guó)家的“課程序列”（Academic Program）或“主修”（Major）?！皩I(yè)”的形成所走的線路是：“學(xué)科+職業(yè)（或生活、生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)需要）—專業(yè)—課程”，是建立在一定學(xué)科基礎(chǔ)上的課程計(jì)劃。其顯然與職業(yè)教育“職業(yè)（崗位需求）—課程（崗位分析的結(jié)果）—專業(yè)（課程組織形式）”所走的“面對(duì)新的職業(yè)需求開設(shè)系列的配套課程”線路不同。

“專業(yè)”一詞，其最為核心的含義仍是“處于學(xué)科體系與社會(huì)職業(yè)需求交叉點(diǎn)上”；“專業(yè)教育”其在目的上，所培養(yǎng)的人才在于生產(chǎn)“科學(xué)原理與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合”的“精神性”成果。換句話說(shuō)，專業(yè)教育所關(guān)注的對(duì)象與綜合性大學(xué)的學(xué)科教育不同，其所關(guān)注的是學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)實(shí)職業(yè)的結(jié)合，聚焦于學(xué)科知識(shí)與“專門性職業(yè)”相交叉的這一專尖領(lǐng)域，我們稱之為專業(yè)領(lǐng)域、專業(yè)知識(shí)，而非學(xué)科知識(shí)。這類教育所培養(yǎng)的人才，既不同于以“發(fā)現(xiàn)”“揭示”事物本質(zhì)與規(guī)律為突出任務(wù)的學(xué)術(shù)型人才，也不同于“照?qǐng)D施工”的以“執(zhí)行”“操作”為突出任務(wù)的操作型人才[11]，而是肩挑兩端，尋找學(xué)科和職業(yè)的結(jié)合點(diǎn)，承擔(dān)著將遠(yuǎn)離生活的原理性知識(shí)轉(zhuǎn)化的任務(wù)。與學(xué)術(shù)型人才的“發(fā)現(xiàn)”、“揭示”不同，這類人才所進(jìn)行的是發(fā)明、創(chuàng)造、創(chuàng)新、設(shè)計(jì)、規(guī)劃等，產(chǎn)生的為精神性“Idea”成果。與這類教育相適應(yīng)的院校，通過(guò)設(shè)置“專業(yè)”來(lái)組織課程，進(jìn)行招生，實(shí)施教學(xué)。因而，我國(guó)原來(lái)的本科“學(xué)院”和后來(lái)被稱為應(yīng)用型本科的院校，實(shí)施專業(yè)教育“天經(jīng)地義”。

三、職業(yè)教育的課程組織形式

（一）職業(yè)教育課程組織形式的現(xiàn)實(shí)視角

綜合性大學(xué)培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)事物的客觀規(guī)律、揭示科學(xué)原理的“學(xué)術(shù)型”人才；應(yīng)用型本科培養(yǎng)將前一類人才所發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理、規(guī)律轉(zhuǎn)化為與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)相關(guān)的精神成果，實(shí)現(xiàn)科學(xué)原理第一次轉(zhuǎn)化；職業(yè)教育培養(yǎng)將第二類人才的“精神成果”轉(zhuǎn)化為物質(zhì)性成果，實(shí)現(xiàn)科學(xué)原理的第二次轉(zhuǎn)化。這一劃分和教育的分工是清晰的，職業(yè)教育也因此而放棄了“學(xué)科”，明確地表示“不以學(xué)科為中心”。但“職業(yè)教育”在與“學(xué)科教育”劃清界限的基本共識(shí)之下，卻在與“專業(yè)教育”的界限問(wèn)題上，仍舊存留著一種對(duì)“專業(yè)教育”的“情結(jié)”而難以割舍。這可能與我國(guó)職業(yè)教育脫胎于“專業(yè)教育”有關(guān)。

20世紀(jì)末，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)了第二個(gè)高潮：原來(lái)實(shí)施“專業(yè)教育”的一部分?？茖W(xué)校，經(jīng)過(guò)合并、重組等方式升格組建為本科院校；另一部分?？圃盒：鸵徊糠种袑Ｍㄟ^(guò)轉(zhuǎn)制或升級(jí)，轉(zhuǎn)為高等職業(yè)教育；其余的中專、中技等轉(zhuǎn)為中等職業(yè)教育。而轉(zhuǎn)為職業(yè)教育的這部分專科、中專，仍然延續(xù)著原來(lái)的風(fēng)格：設(shè)置專業(yè)，按專業(yè)招生，比照實(shí)施“專業(yè)教育”的本科組織課程、實(shí)施教學(xué)。

這種在職業(yè)院校設(shè)置專業(yè)的狀況，一直未受到人們的質(zhì)疑。當(dāng)然，不同教育類型中的專業(yè)，可以將其視作“作為學(xué)科的專業(yè)”或“作為職業(yè)的專業(yè)”來(lái)理解，以避免“專業(yè)”一詞所引發(fā)的歧義和誤導(dǎo)。但這種對(duì)“專業(yè)”不分教育類型的泛化使用或說(shuō)“濫用”，在客觀上已經(jīng)不僅僅是一個(gè)單純的名稱稱謂問(wèn)題，“形式”對(duì)“內(nèi)容”的反作用已經(jīng)影響到了實(shí)質(zhì)。我們暫且不去考究綜合性大學(xué)設(shè)置“專業(yè)”并出現(xiàn)追求就業(yè)率之傾向，是否無(wú)形中摻雜了“專業(yè)教育的成分”，是否影響到了“學(xué)科教育”，而僅就職業(yè)教育而言，在職業(yè)院校設(shè)置“專業(yè)”，其一，無(wú)形中已經(jīng)摻雜上了一些“專業(yè)教育”的成分；其二，也導(dǎo)致了職業(yè)教育的惰性。

目前，職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)是，人們一想到所設(shè)置的“專業(yè)”，便“心安理得地”比照實(shí)施“專業(yè)教育”的本科院校來(lái)組織課程，比照本科的課程組織教學(xué)內(nèi)容，依照本科的教學(xué)方式實(shí)施教學(xué)……，所依據(jù)的理論常常是本科“專業(yè)教育”所依據(jù)的理論，所發(fā)表的文章雖掛以職業(yè)教育之名，而實(shí)則并未清醒地意識(shí)到將職業(yè)教育作為一個(gè)真正的新生事物，為之建立一個(gè)合乎自身的體系，至今也未見到真實(shí)從“職業(yè)崗位”需求的源頭展開調(diào)查、進(jìn)行職業(yè)分析的課程實(shí)施平臺(tái)（即，所謂“專業(yè)”）。而冠以職業(yè)教育的院校、冠以職業(yè)教育的課程組織形式以及教材、教法乃至教師的施教觀念，也并未真正體現(xiàn)出鮮明的職教自身特色，而基本上體現(xiàn)為“專業(yè)教育”這個(gè)大框架下向著職業(yè)教育的平滑接續(xù)和過(guò)渡：一種非質(zhì)性的“改良”。

職業(yè)院校設(shè)置專業(yè)，客觀上導(dǎo)致了職業(yè)教育工作者對(duì)“專業(yè)教育”的難以割舍和施教慣性，養(yǎng)成了以“專業(yè)教育”的思維方式來(lái)思考職業(yè)教育的習(xí)慣，從而影響了職業(yè)教育自身鮮明特色的形成。職業(yè)教育需要有適合于自身的專有詞匯作為課程的組織形式，并在此之下思考職業(yè)教育課程、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式方法。

（二）職業(yè)教育課程組織形式的史實(shí)視角

前文[12]已述，普洛瑟與杜威的那場(chǎng)“為了職業(yè)而教育”和“通過(guò)職業(yè)而教育”的“普杜之辯”，最終的結(jié)局使人們看清楚了普洛瑟所談的是“職業(yè)教育”，旨在就業(yè)；而杜威所談的是“普通教育”，旨在教育。普洛瑟是位社會(huì)主義者，或說(shuō)“社會(huì)本位主義者”。他旗幟鮮明地反對(duì)“自由教育”，而主張獨(dú)立設(shè)置職業(yè)性學(xué)校，“并時(shí)刻防止自由教育或普通教育等對(duì)職業(yè)教育的負(fù)面影響”，認(rèn)為教育所應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是“社會(huì)”，是滿足社會(huì)發(fā)展的需要，提高社會(huì)的效率，而不是其他。很顯然，普洛瑟的“為了職業(yè)而教育”，是專門另設(shè)一塊領(lǐng)地，獨(dú)立設(shè)置學(xué)校的“地地道道的”“純粹的”職業(yè)教育。辯論的結(jié)果，普洛瑟取得了勝利，《史密斯-休斯法》得以誕生，聯(lián)邦政府以“專門化”的訓(xùn)練和“工作過(guò)程導(dǎo)向”思想，鋪開了現(xiàn)代學(xué)校的職業(yè)教育制度。在那樣一個(gè)社會(huì)、那樣一個(gè)時(shí)代，以社會(huì)為中心、講求社會(huì)效率，無(wú)疑符合國(guó)家飛速發(fā)展的利益要求，得到政府的支持也有其內(nèi)在要求（實(shí)際上，效率與公平的問(wèn)題，在我國(guó)上世紀(jì)八十年代也予以了辯論，并已辨明）。然而，普洛瑟的勝利只是表面的。在美國(guó)當(dāng)時(shí)那樣一個(gè)中學(xué)時(shí)代的教育并不分流、強(qiáng)調(diào)人人享有同樣教育權(quán)力的國(guó)家，普洛瑟的方案難以展開，民眾所期望的仍是升學(xué)深造，校方也形成了很大的阻力，“為升學(xué)作準(zhǔn)備的普通中學(xué)改制為兼具升學(xué)和就業(yè)的綜合中學(xué)”之路，困難重重。而真正的勝利者，是主張“通過(guò)職業(yè)而教育”的約翰·杜威。杜威雖然也是一位“自由教育”的反對(duì)者，但他又是“職業(yè)教育”的反對(duì)者。他也不是一個(gè)“社會(huì)本位主義”者，而是“人本主義”者。甚至不時(shí)冒出教育“在它自身以外沒有目的，它即是自己的目的”的“自由教育”思想，并一直將“人”的成長(zhǎng)置于第一位。他主張“職業(yè)準(zhǔn)備”應(yīng)當(dāng)建立于個(gè)人“生長(zhǎng)”的基礎(chǔ)之上，進(jìn)而設(shè)想通過(guò)一種“能夠應(yīng)對(duì)萬(wàn)變的教育”來(lái)實(shí)現(xiàn)具備適應(yīng)“未來(lái)”不斷變化的職業(yè)能力，也就是通過(guò)生活和職業(yè)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育，即“通過(guò)職業(yè)而教育”。這顯然是一種介于“自由教育”和普洛瑟的“職業(yè)教育”之間的觀點(diǎn)，他將之稱作面向所有“普通人”而不必進(jìn)行分流的“普通教育”。這種觀點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)中卻得到了校方實(shí)際上的支持，即對(duì)普洛瑟觀點(diǎn)的抵制。杜威所指向的必定是“普通教育”，而非職業(yè)教育。推廣的阻力，使得普洛瑟的職業(yè)教育成為了莫大的遺憾。如果說(shuō)普洛瑟學(xué)說(shuō)的影響，也主要體現(xiàn)在美國(guó)的社區(qū)學(xué)院。社區(qū)學(xué)院由原來(lái)單一的“轉(zhuǎn)學(xué)”性質(zhì)的學(xué)院（Junior College）逐漸過(guò)渡成了“多元化的”學(xué)院（Community College）。但這種轉(zhuǎn)變的結(jié)果，也只是實(shí)現(xiàn)了“半專業(yè)訓(xùn)練”（Semi-professional Training），培養(yǎng)“半專業(yè)人才”的層面，并非真正轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇獾穆殬I(yè)教育。從美國(guó)的情況來(lái)看，無(wú)論是美國(guó)的社區(qū)學(xué)院還是傳統(tǒng)高校，它們的課程組織形式統(tǒng)一都為Program（課程序列），學(xué)生往往會(huì)選擇一個(gè)Major（主修、方向、課程組合或序列，相當(dāng)于我國(guó)的專業(yè)），但均非我國(guó)“專業(yè)”意義上的詞匯。

德國(guó)并不具備產(chǎn)生職業(yè)教育的哲學(xué)土壤，德國(guó)古典哲學(xué)是產(chǎn)生“教學(xué)論”的哲學(xué)?！岸?zhàn)”結(jié)束，美國(guó)對(duì)戰(zhàn)敗國(guó)教育的清洗和管制以及戰(zhàn)勝國(guó)思想文化的滲透，使得實(shí)證哲學(xué)、課程論以及職業(yè)性教育思想得以傳入。盡管德國(guó)自稱是職業(yè)教育的發(fā)源地，但實(shí)際上是美國(guó)職業(yè)教育思想在德國(guó)開放的花朵。美國(guó)職業(yè)教育思想在德國(guó)“高貴”的教育性教學(xué)和“Bildung”教學(xué)目的面前，自是耳目一新，戰(zhàn)敗的德國(guó)人也不得不放下赫爾德、赫爾巴特修養(yǎng)的“身段”而面對(duì)現(xiàn)實(shí)。在學(xué)理上，這是“廢墟上重建”的無(wú)奈選擇。德國(guó)職業(yè)教育的真正興起是在“二戰(zhàn)”之后。今天的德國(guó)職業(yè)教育，我們能夠清晰地看到它是面向職業(yè)（Beruf） 的，“Beruf”本意也是培訓(xùn)職業(yè)的特稱。我國(guó)職業(yè)教育意義上的“專業(yè)”，在德國(guó)職業(yè)教育中恰當(dāng)?shù)囊庾g，應(yīng)當(dāng)為“職業(yè)”（Ausbildungs Beruf）或教育職業(yè)，一種與學(xué)科體系沒有關(guān)聯(lián)、只針對(duì)職業(yè)或崗位的課程群。德國(guó)政府還規(guī)定了“教育職業(yè)的教育和培訓(xùn)都是以‘職業(yè)形式運(yùn)行”而不是“專業(yè)”的所謂“職業(yè)性原則”。這一原則在課程群（即我國(guó)所慣稱的專業(yè)）的劃分中體現(xiàn)為劃分的具體方案，被稱為“職業(yè)性方案”，相當(dāng)于我國(guó)的專業(yè)目錄。同時(shí)，這一準(zhǔn)繩性原則還規(guī)范著職業(yè)教育的課程群、職業(yè)教育課程和職業(yè)教育考試的標(biāo)準(zhǔn)。課程群的名稱和課程也都不是指向?qū)W科或?qū)I(yè)，而是指向“工作過(guò)程”。德國(guó)職業(yè)教育演化至今日并引入我國(guó)，以姜大源的觀點(diǎn)，今天的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)是“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的課程，而不應(yīng)再是“工作過(guò)程導(dǎo)向”的課程，其意圖在于通過(guò)對(duì)“工作過(guò)程”的解構(gòu)與教育學(xué)的重構(gòu)，形成“有序的”“整體性”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以避免缺乏體現(xiàn)整體思維和比較思維訓(xùn)練的、對(duì)實(shí)際工作過(guò)程的照搬和機(jī)械式訓(xùn)練，即：一種培訓(xùn)式、非生成、建構(gòu)式的教育，如MES課程式的教育。

無(wú)論是美國(guó)的“工作過(guò)程導(dǎo)向”，還是在德國(guó)基礎(chǔ)上改造的“工作過(guò)程系統(tǒng)化”，其在形成上，基本是一樣的，即都是基于個(gè)體完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序：首先，從現(xiàn)實(shí)的工作崗位或崗位群出發(fā)，選定一項(xiàng)工作；其次，對(duì)這一工作的作業(yè)過(guò)程進(jìn)行解構(gòu)，拆分為所要完成的幾件事情，并通過(guò)合并同類等方式，進(jìn)行歸納，即歸納出行動(dòng)領(lǐng)域；第三，對(duì)歸納結(jié)果的諸項(xiàng)分析其對(duì)知、能、態(tài)、行的要求，即形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域；第四，依據(jù)“從入門到熟練、從新手到專家，從單一到綜合”的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，形成課程，也就是融入教育的因素；第五，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。姜大源所言的“不同”，指的是后者“學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)”，需體現(xiàn)出整體思維和比較思維的訓(xùn)練，以獲得“建構(gòu)”意義上的效果。

上述分析不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的這種課程或課程群，其內(nèi)容和內(nèi)容序列，既不是學(xué)科體系，也不是專業(yè)體系，而是職業(yè)崗位之工作過(guò)程體系。還可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是職業(yè)教育理論發(fā)源地的美國(guó)還是踐行職業(yè)教育理論并為世人稱道的德國(guó)，均沒有將職業(yè)教育的課程組織形式稱之為“專業(yè)”。

眾所悉知，在西方國(guó)家其高等學(xué)校內(nèi)只設(shè)“院系”，并不設(shè)立“專業(yè)”。其課程組織形式（即我國(guó)意義上的專業(yè)）在西方各類高等院校中，均使用通用性的詞匯“Program”和“Major”。聯(lián)合國(guó)教科文組織的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中，也未出現(xiàn)“專業(yè)”一詞，而對(duì)應(yīng)出現(xiàn)的也是“Program”。西方國(guó)家表示課程組合意義上的詞匯，與“專業(yè)”并無(wú)關(guān)聯(lián)。但我國(guó)卻一律不分不同教育類型地都統(tǒng)一翻譯為并設(shè)置“專業(yè)”?！癙rofession”和“Program”“Major”是不同含義的詞匯，西方國(guó)家以“Profession”為出發(fā)點(diǎn)和以“Vocation”（職業(yè)）為出發(fā)點(diǎn)的教育，也是完全不同的[13]。換言之，西方的“Profession”和“Program”、“Major”代表著不同含義，而我國(guó)卻統(tǒng)一以一個(gè)詞匯“專業(yè)”來(lái)統(tǒng)之。這樣的結(jié)果，難以避免地當(dāng)面對(duì)“Vocation”教育之時(shí)，讓人聯(lián)想起或誤導(dǎo)至“Profession”成分的教育。從這個(gè)角度上看，職業(yè)教育的課程組織形式，也有必要為自己選擇更為貼切的詞匯。

（三）職業(yè)教育課程組織形式的應(yīng)然斷想

職業(yè)教育在性質(zhì)上，是“社會(huì)本位”的教育。這就意味著，職業(yè)教育不僅在培養(yǎng)目標(biāo)上需清晰地指向社會(huì)職業(yè)崗位之所需，而且在課程組織形式、課程名稱及內(nèi)容上，也需圍繞職業(yè)崗位來(lái)思考。滿足社會(huì)需要，是職業(yè)教育區(qū)別于自由教育的重要標(biāo)志。

滿足社會(huì)所需的教育，又非職業(yè)教育一種類型。但職業(yè)教育工作者往往設(shè)想獨(dú)自承擔(dān)起社會(huì)對(duì)“整個(gè)”教育所賦予的職責(zé)，設(shè)想所培養(yǎng)的學(xué)生能夠成為一個(gè)“框”，所謂“藝多不壓身”，從而忽略了教育的分類與分工。職業(yè)教育就是職業(yè)教育，既不同于自由教育，也不同于普通教育，還不同于專業(yè)教育。

不容置疑，杜威“通過(guò)職業(yè)而教育”的觀點(diǎn)，是“普通教育”的觀點(diǎn)，并非適用于職業(yè)教育。而“新職業(yè)主義”無(wú)疑吸納了杜威的思想，主張為“未來(lái)”生活做準(zhǔn)備，這似乎是“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”時(shí)代下一個(gè)充分的理由。但由于未來(lái)是不確定的，所學(xué)會(huì)出現(xiàn)過(guò)時(shí)、不應(yīng)時(shí)，進(jìn)而又會(huì)“逼著”教育為了“未來(lái)”而去追求一種不變的“基礎(chǔ)”，其結(jié)果必將導(dǎo)致教育類型的趨同。因?yàn)?，其他教育類型“也是這樣想的”。從而混淆了教育的分類與分工。筆者認(rèn)為，要慎言教育理論過(guò)時(shí)的觀點(diǎn)，職業(yè)教育斷無(wú)必要緊跟層出不窮的普通教育新理論[14]。有些對(duì)于普通教育是過(guò)時(shí)的理論，或許對(duì)于職業(yè)教育卻是具有極大適切性的，實(shí)無(wú)必要將普通教育的理論移植于職業(yè)教育。

不容置疑，“專業(yè)教育”是既不同于“自由教育”也不同于“職業(yè)教育”的教育類型。雖然，“專業(yè)教育”也是滿足人類社會(huì)之需要，但它在社會(huì)分工中，只能擔(dān)負(fù)它應(yīng)該擔(dān)負(fù)的那部分職責(zé)。它的課程組織形式，只能是“專業(yè)”。而面向社會(huì)職業(yè)崗位的職業(yè)教育，決定了它在社會(huì)分工中所承擔(dān)的角色，決定了它的課程是“工作過(guò)程導(dǎo)向”的課程（或工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程），決定了其課程內(nèi)容的序列，既不同于學(xué)科知識(shí)序列也不同于專業(yè)知識(shí)序列，而是一個(gè)行動(dòng)體系的工作過(guò)程排序。其雖然可以向西方國(guó)家那樣，為其課程組織形式賦予一個(gè)通用而籠統(tǒng)的稱謂——課程序列（Program），但不應(yīng)效仿其他教育類型而稱之為“專業(yè)”。它的稱謂，應(yīng)當(dāng)與職業(yè)、崗位、工作過(guò)程相貼合。

四、結(jié)語(yǔ)

20世紀(jì)50年代，蘇聯(lián)在特定背景下傳給我國(guó)教育領(lǐng)域的“專業(yè)”一詞，并沒有區(qū)分綜合性大學(xué)、應(yīng)用型本科和職業(yè)教育這些不同的教育類型。在當(dāng)時(shí)的情況下，只考慮到了同一個(gè)教育類型內(nèi)部的縱向分工，而沒有考慮到不同的教育類型之間的分工。我國(guó)的高等?？茖W(xué)校和中等專業(yè)學(xué)校在改革開放后轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育之時(shí)，存在著“轉(zhuǎn)型不徹底”的狀況，將蘇聯(lián)傳給我國(guó)的“專業(yè)教育”這個(gè)“遺瘤”，也帶到了職業(yè)教育領(lǐng)域[15]。設(shè)置“專業(yè)”，并非在任何時(shí)候、任何情況下都是“天經(jīng)地義”的。職業(yè)教育既為職業(yè)教育，那就意味著它并非“專業(yè)教育”，理論上講也就不應(yīng)該設(shè)置“專業(yè)”，以專業(yè)進(jìn)行招生，以專業(yè)實(shí)施教學(xué)。筆者建議，職業(yè)院校的課程組織形式應(yīng)為職業(yè)或崗位，圍繞職業(yè)崗位來(lái)組織課程和教學(xué)內(nèi)容，而不是圍繞學(xué)科或?qū)I(yè)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1][6]賈劍方.從教育體系內(nèi)部考察應(yīng)用本科的本質(zhì)和職業(yè)教育的定位[J].職業(yè)教育研究，2016（8）：5-10.

[2][13]賈劍方.職業(yè)教育稱謂之辯及引申的定位思考[J].廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（1）：1-9.

[3]胡建華.現(xiàn)代大學(xué)制度的原點(diǎn)：50年代初期的大學(xué)改革[M]. 南京：南京師范大學(xué)出版社，2001：178.

[4]賈劍方.從大綱到標(biāo)準(zhǔn)——職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的溯源與借鑒[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（8）：23-30.

[5]李佳敏. 跨界與融合——基于學(xué)科交叉的大學(xué)人才培養(yǎng)研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2014（2）：42-45.

[7]曹紅軍.普通高校本科畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾研究[D].北京：中國(guó)礦業(yè)大學(xué)，2011：1.

[8]賈劍方.在教學(xué)督導(dǎo)研究中人才供求失衡新解[J].職業(yè)，2016（5）：38-40.

[9]趙康.論高等教育中的專業(yè)設(shè)計(jì)[J].教育研究，2000（10）：21.

[10][美]弗蘭克·H.T.羅德斯.創(chuàng)造未來(lái)：美國(guó)大學(xué)的作用[M].王曉陽(yáng)，等譯.北京：清華人學(xué)出版社，2007：39.

[11]賈劍方.論現(xiàn)代職業(yè)教育體系中技術(shù)與技能的關(guān)系[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（1）：17-25.

[12]賈劍方.職業(yè)教育的課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)與督導(dǎo)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2017（5）：15-21.

[14]賈劍方.“過(guò)”的價(jià)值與“不及”的缺憾——兼談職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具的開發(fā)[J]. 職教通訊，2016（8）：1-5.

[15]蘇春景. 中國(guó)特色教學(xué)流派視角下嘗試教學(xué)理論的生成機(jī)制及其啟示[J]. 課程·教材·教法，2016（5）：45-52.