白倩倩

摘要：課程模式是對(duì)一定時(shí)期社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r在教育領(lǐng)域的微觀反應(yīng)，課程模式的變革則是對(duì)社會(huì)和生產(chǎn)力發(fā)展的動(dòng)態(tài)反應(yīng)的結(jié)果。職業(yè)教育作為與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展最為密切相關(guān)的教育類型，在當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)面對(duì)工業(yè)化和全球化的雙重挑戰(zhàn)之際，課程改革的熱潮的掀起和符合社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的發(fā)展需求的課程模式的涌現(xiàn)，是我國(guó)歷史發(fā)展的必然結(jié)果。各國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異決定了課程模式的獨(dú)特性，而世界經(jīng)濟(jì)一體化發(fā)展趨勢(shì)又推動(dòng)著各具特色的課程模式之間相互借鑒與交流。因此我國(guó)課程模式的變革就是在基于本國(guó)國(guó)情和國(guó)際經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)的動(dòng)態(tài)平衡中不斷前進(jìn)。本文借鑒德國(guó)雙元制學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式改革經(jīng)驗(yàn)，以期構(gòu)建符合世界發(fā)展潮流和我國(guó)中職學(xué)生發(fā)展規(guī)律的課程模式。

關(guān)鍵詞：德國(guó)雙元制；職業(yè)教育；課程模式；學(xué)習(xí)領(lǐng)域

中圖分類號(hào)：F2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-2511（2017）03-0037-02

0前言

我國(guó)正處于經(jīng)濟(jì)騰飛時(shí)期、在產(chǎn)業(yè)調(diào)整新的發(fā)展階段下提出的轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等重大的戰(zhàn)略決策和發(fā)展規(guī)劃，急需要大量直接在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)技能型人才予以支撐。但我國(guó)以學(xué)科體系為主的職業(yè)教育課程模式難以滿足新時(shí)期社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技能型人才需求，因此我國(guó)職業(yè)教育改革勢(shì)在必行。作為改革的核心部分一課程模式的改革不僅應(yīng)滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，受教育者的可持續(xù)發(fā)展的需求，還應(yīng)同時(shí)吸收借鑒德國(guó)雙元制學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革經(jīng)驗(yàn)來(lái)建設(shè)具有中國(guó)特色的中職課程模式。

1相關(guān)概念界定

1.1職業(yè)教育

職業(yè)教育基于基礎(chǔ)教育，是面向某一特定職業(yè)崗位群所需的職業(yè)技能而進(jìn)行針對(duì)性的人才培養(yǎng)的教育類型。許多國(guó)家對(duì)于職業(yè)教育名稱表述不同，其中包括有“職業(yè)技術(shù)教育”，“職業(yè)教育”或者“技術(shù)與職業(yè)教育。我國(guó)于96年的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》中確定為“職業(yè)教育”，因此，本文采用“職業(yè)教育”這一名稱。

1.2課程模式

課程模式是在特定的課程觀的指導(dǎo)下，各種課程要素在一定條件下的整合，是在課程實(shí)踐中逐步形成的一種結(jié)構(gòu)模式，它反映了的課程的內(nèi)部構(gòu)成和課程之間的關(guān)系。中等職業(yè)教育的課程模式就是中等職業(yè)教育學(xué)?；蛘呓虒W(xué)機(jī)構(gòu)根據(jù)特定的教育目的，展現(xiàn)明確的課程框架，教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)思路，并且符合現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)條件，具有一定的課程功能。

2德國(guó)雙元制職業(yè)教育模式概述

德國(guó)的雙元制職業(yè)教育模式被稱為世界職業(yè)教育的典范，引領(lǐng)著職教領(lǐng)域的前沿發(fā)展。是德國(guó)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)工人的主要途徑，是德國(guó)制造業(yè)發(fā)展的重要保障。

2.1德國(guó)雙元制職業(yè)教育模式的內(nèi)涵

德國(guó)雙元制教育模式是指受培訓(xùn)者與企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同后，一方面以學(xué)徒身份接受企業(yè)實(shí)踐和實(shí)訓(xùn)課程的技能教育，又以職業(yè)學(xué)校的學(xué)生身份接受專業(yè)理論和普通文化知識(shí)教育，體現(xiàn)了學(xué)生和學(xué)徒的學(xué)習(xí)身份，企業(yè)和職校的學(xué)習(xí)場(chǎng)所的雙元結(jié)合。

2.2德國(guó)雙元制職業(yè)教育模式的起源與發(fā)展

雙元制最早起源于德國(guó)早期的“師傅授徒”教育模式，但伴隨著工業(yè)化的不斷發(fā)展，師傅授徒模式滿足不了德國(guó)工業(yè)化快速發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技術(shù)人才培養(yǎng)的需求，最終被職業(yè)學(xué)校所取代，雙元制從而一步步制度化，法律化。

2.3德國(guó)雙元制職業(yè)教育模式的雙元特性

德國(guó)雙元制是企業(yè)主導(dǎo)型的校企合作模式。企業(yè)的主導(dǎo)地位體現(xiàn)在學(xué)時(shí)分配上：學(xué)生在企業(yè)與學(xué)校的時(shí)間比例一般為3：2或4：1，因此，職校學(xué)生大部分時(shí)間在企業(yè)里進(jìn)行對(duì)口的職業(yè)技能培訓(xùn)，突出企業(yè)培訓(xùn)的地位和實(shí)踐技能的培養(yǎng)，最終培養(yǎng)出企業(yè)發(fā)展所需的高素質(zhì)技能型人才。

3核心階梯課程模式概述

3.1核心領(lǐng)域課程模式內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

核心階梯課程模式是由企業(yè)和學(xué)校合作培養(yǎng)人才，共同制定課程計(jì)劃，使得學(xué)生掌握企業(yè)所需要的職業(yè)綜合知識(shí)與能力的一種課程模式。其課程由三部分構(gòu)成：普通課程，專業(yè)課程和實(shí)踐課程。每一種課程又都分為基礎(chǔ)培訓(xùn)，分業(yè)培訓(xùn)，專長(zhǎng)培訓(xùn)，且無(wú)論哪一層次的培訓(xùn)課程，都以職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為核心，由易到難，由淺入深的一步步遞進(jìn)，因此，這一課程結(jié)構(gòu)稱為“核心階梯式”。

3.2核心領(lǐng)域課程模式的特點(diǎn)

3.2.1校企合作的雙元理念

這種“雙元”特性主要體現(xiàn)在學(xué)生和企業(yè)員工身份的認(rèn)同，學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換以及實(shí)踐技能與理論知識(shí)的緊密結(jié)合。雙元結(jié)合的特點(diǎn)是德國(guó)培養(yǎng)大量合格的技術(shù)工人的重要因素。

3.2.2基于科學(xué)分析的專業(yè)設(shè)置

為了專業(yè)設(shè)置與市場(chǎng)需求的對(duì)口，同時(shí)體現(xiàn)專業(yè)設(shè)置的科學(xué)性和相對(duì)穩(wěn)定性，德國(guó)將若干個(gè)職業(yè)歸為一個(gè)職業(yè)群，一個(gè)職業(yè)群對(duì)應(yīng)一個(gè)專業(yè)，構(gòu)成許多典型的德國(guó)特色的培訓(xùn)職業(yè)。這些培訓(xùn)職業(yè)根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展動(dòng)態(tài)生成，有很強(qiáng)的適應(yīng)性。培訓(xùn)職業(yè)的活動(dòng)內(nèi)容和支撐該活動(dòng)所需的職業(yè)知識(shí)與技能通過(guò)職業(yè)分析來(lái)辨別。

3.2.3基于專業(yè)團(tuán)隊(duì)的課程開(kāi)發(fā)

由總統(tǒng)任命的聯(lián)邦職業(yè)教育研究500名研究人員負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)核心階梯模式的課程標(biāo)準(zhǔn)。課程開(kāi)發(fā)的流程為“制定課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)

實(shí)施課程”。

3.2.3以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程結(jié)構(gòu)

課程內(nèi)容主要分為理論課和實(shí)踐課兩大類。學(xué)校負(fù)責(zé)文化基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)培訓(xùn)，工廠側(cè)重實(shí)踐的專業(yè)培訓(xùn)和專長(zhǎng)培訓(xùn)。任何一個(gè)階梯的培訓(xùn)都突出職業(yè)活動(dòng)實(shí)踐，體現(xiàn)在占有優(yōu)勢(shì)的課時(shí)比例上和周密的實(shí)踐計(jì)劃上。除了參與企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的頂崗實(shí)習(xí)等實(shí)踐課程外，德國(guó)還專門設(shè)立了與生產(chǎn)過(guò)程分離的實(shí)訓(xùn)工廠供學(xué)徒基本技能的專門培訓(xùn)。

3.2.4基于校企雙方的合作為基礎(chǔ)的課程實(shí)施

專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是根據(jù)學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)來(lái)施行，企業(yè)的人才培養(yǎng)計(jì)劃是根據(jù)企業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r和對(duì)人才的需求來(lái)制定，校企雙方的合作使受培訓(xùn)者達(dá)到理論與實(shí)踐的完美融合。

4德國(guó)課程模式改革概述

4.1課程模式改革背景

德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域中傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程模式無(wú)法處理好專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式有機(jī)結(jié)合了系統(tǒng)學(xué)習(xí)與案例學(xué)習(xí)，在情境化的職業(yè)活動(dòng)中掌握知識(shí)提高技能，使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實(shí)踐，將企業(yè)對(duì)職業(yè)人才所應(yīng)具備的職業(yè)能力的要求與標(biāo)準(zhǔn)與人才的培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)完全的同步，學(xué)校人才的供給與企業(yè)需求實(shí)現(xiàn)對(duì)口。

4.2學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式概述

4.2.1學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式基本內(nèi)涵

按照德國(guó)職教課程專家的說(shuō)法，學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)表達(dá)的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及基準(zhǔn)學(xué)時(shí)三部分構(gòu)成。其課程結(jié)構(gòu)如表1所示。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程結(jié)構(gòu)

4.2.2學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)的主要思路

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是基于某一職業(yè)崗位群分析該崗位所需的職業(yè)能力，由該職業(yè)教育行業(yè)相關(guān)的職業(yè)行動(dòng)體系歸納出典型的工作任務(wù)形成行動(dòng)領(lǐng)域，再根據(jù)這些行動(dòng)領(lǐng)域?qū)С鰧W(xué)習(xí)領(lǐng)域，最后通過(guò)適合的教學(xué)使之情景化。這一課程開(kāi)發(fā)的基本思路可以簡(jiǎn)述為“行動(dòng)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)情境”

4.2.3學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本理念及基本原則

（1）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)理論。在學(xué)習(xí)情景的構(gòu)建中，由于千差萬(wàn)別的職業(yè)崗位，各具特色的學(xué)校和教師從而出現(xiàn)了校本課程，特色課程。此外，學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)框架體系也各有差異。因此，課程構(gòu)建中的多種差異和不確定性決定了職教課程應(yīng)該彈性組合，以此來(lái)滿足職業(yè)教育培養(yǎng)人才的基本要求和人才發(fā)展的需求。

（2）“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的教學(xué)實(shí)施原則是行動(dòng)導(dǎo)向。教師基于工作過(guò)程運(yùn)用教學(xué)法和學(xué)生觀構(gòu)建內(nèi)在互相聯(lián)系的學(xué)習(xí)情境來(lái)幫助學(xué)生完成某一職業(yè)崗位的工作任務(wù)。行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施原則可以使學(xué)生通過(guò)行動(dòng)在學(xué)習(xí)情境中來(lái)完成典型的工作任務(wù)，因而掌握某一項(xiàng)職業(yè)技能，提升面向某一崗位群的職業(yè)能力。

5我國(guó)中等職業(yè)教育課程模式發(fā)展現(xiàn)狀

5.1我國(guó)中職教育課程模式發(fā)展現(xiàn)狀

我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校大都采用了學(xué)科體系的課程模式，忽視了職業(yè)教育要突出職業(yè)能力培養(yǎng)和鍛煉實(shí)踐能力的特點(diǎn)導(dǎo)致出現(xiàn)了以下問(wèn)題：

（1）課程設(shè)置沒(méi)有符合企業(yè)對(duì)人才的需求，忽視了職教學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的課程以學(xué)科體系為中心，重理論輕實(shí)踐，沒(méi)有面向市場(chǎng)進(jìn)行人才培養(yǎng)定位，不利于對(duì)口的高素質(zhì)技能型人才的輸送，不利于畢業(yè)生就業(yè)和轉(zhuǎn)崗需要以及人才的可持續(xù)發(fā)展。

（2）中職學(xué)校的課堂教學(xué)沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。課堂教學(xué)大部分都是老師照本宣科的進(jìn)行理論知識(shí)的講授，學(xué)生記筆記，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性和動(dòng)手操作的實(shí)踐性。中職學(xué)生的思維特點(diǎn)是偏好知識(shí)的具象化，結(jié)合實(shí)物和演示的教學(xué)手段和方法更能激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣，將理論知識(shí)和實(shí)踐操作的分離或者忽視實(shí)踐技能培訓(xùn)，將無(wú)法完成高素質(zhì)技工的培養(yǎng)工作。

（3）校企合作機(jī)制不完善。我國(guó)中職學(xué)校與企業(yè)的聯(lián)系不緊密，職校缺乏與企業(yè)的信息交流和深入調(diào)研，培養(yǎng)的學(xué)生與企業(yè)發(fā)展所需要的往往有偏差，導(dǎo)致教育資源和教育人才的浪費(fèi)。職校與企業(yè)的疏離使得人才的培養(yǎng)容易形成閉門造車的境地，培養(yǎng)出的畢業(yè)生無(wú)法很好地就業(yè)和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，企業(yè)的工作也無(wú)法立刻上手，人才培養(yǎng)的社會(huì)認(rèn)可度低。

6德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)ξ覈?guó)課程模式改革的啟示

6.1把握校企合作的核心思想

在德國(guó)的校企合作中，企業(yè)與學(xué)校承擔(dān)不同的責(zé)任，有著不同的培養(yǎng)方式和管理模式，雖然他們相互獨(dú)立，但因?yàn)橛兄餐哪繕?biāo)，他們相互依存，共同發(fā)展。企業(yè)與學(xué)校雙元主體的緊密配合，這是職業(yè)教育的本質(zhì)要求。

我國(guó)在職教改革時(shí)應(yīng)貫徹校企合作思想，根據(jù)行業(yè)需求、崗位需求以及資格考試的需求，企業(yè)與職校配合進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量和利用率，解決職業(yè)學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題，滿足企業(yè)對(duì)高素質(zhì)技能人才的需求，促進(jìn)職業(yè)學(xué)校的發(fā)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。6.2構(gòu)建以行動(dòng)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)，以工作任務(wù)為內(nèi)容的行動(dòng)導(dǎo)向的課程體系。

（1）重構(gòu)課程體系：新課程體系的構(gòu)建應(yīng)采用基于工作過(guò)程導(dǎo)向取代傳統(tǒng)的學(xué)科體系，面向職業(yè)群進(jìn)行典型工作任務(wù)的開(kāi)發(fā)，構(gòu)建多種相互之間關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)情景，將企業(yè)工作流程完美的融合的到知識(shí)結(jié)構(gòu)中，體現(xiàn)職業(yè)教育突出實(shí)踐技能的特點(diǎn)。

（2）重組教學(xué)內(nèi)容：教學(xué)內(nèi)容不再是以書(shū)本理論知識(shí)為主，而是與職業(yè)情景相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)情景的構(gòu)建，根據(jù)企業(yè)實(shí)際的工作任務(wù)實(shí)施的工作流程，進(jìn)行職業(yè)能力分析，總結(jié)核心職業(yè)能力的技能要素，進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)情境的訓(xùn)練。

（3）轉(zhuǎn)變實(shí)施方式：改變傳統(tǒng)的以教師教學(xué)為主導(dǎo)，灌輸式的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變老師的在教學(xué)活動(dòng)中的角色由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，遵循“授之以魚(yú)不如授之以漁”的教學(xué)思想，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中掌握知識(shí)與技能，和舉一反三的學(xué)習(xí)能力。

（4）改造教學(xué)情境：學(xué)習(xí)不僅局限在課堂里，而是從學(xué)校擴(kuò)展到企業(yè)，工廠和校外的實(shí)訓(xùn)基地。教學(xué)也不僅限于書(shū)本，黑板和粉筆，而是企業(yè)實(shí)際的工作環(huán)境，機(jī)器操作和工作任務(wù)的完成。

7總結(jié)

德國(guó)雙元制核心階梯模式到學(xué)習(xí)領(lǐng)域模式的改革，突出了技術(shù)人才綜合性職業(yè)能力，社會(huì)能力的培養(yǎng)，以對(duì)人的長(zhǎng)期發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)適合于我國(guó)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要，因此我國(guó)對(duì)德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式對(duì)于我國(guó)課程模式的改革有重大的借鑒意義。