孔維葭+俞劍光

摘要：學(xué)前融合教育在我國作為新的教育理念，受到關(guān)注與推崇。給予對《學(xué)前融合教育》閱讀思考，本文對學(xué)前融合教育的含義、目前我國學(xué)前融合教育實(shí)施的現(xiàn)狀及問題，并針對現(xiàn)狀問題提出了相應(yīng)建議，以期對我國學(xué)前融合教育發(fā)展提供一些參考。

關(guān)鍵詞：融合教育；學(xué)前教育；現(xiàn)狀思考；建議

《論語·衛(wèi)靈公》中，子曰：“有教無類”，即在教育的過程中，人人皆可受教育，教育者不能因?yàn)樨毟?、貴賤、智愚、善惡等原因把一些人排除在教育對象之外。在此基礎(chǔ)上，孔子還提出“因材施教”的教育方法。此二者的實(shí)踐，擴(kuò)大了教育的社會基礎(chǔ)，對于全體社會成員素質(zhì)的提高起到了積極作用，具有劃時代的意義。而在現(xiàn)代社會，教育成為全體公民的需要和共享的權(quán)利，教育的全民性和普及性顯得更為鮮明充分。而在閱讀《學(xué)前融合教育》一書之后，以我國融合教育現(xiàn)狀為思考起點(diǎn)，我對“有教無類”“因材施教”有了更深刻的感觸。

一、學(xué)前融合教育概述

融合教育一詞最早在1994年的西班牙“薩蘭曼卡宣言”中被明確提出，是指通過增加學(xué)習(xí)、文化與社會的參與，減少教育系統(tǒng)排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過程[1]。

而在學(xué)前教育領(lǐng)域，學(xué)前融合教育作為一種新的理念，興起于20世紀(jì)60年代的英國、美國和日本，20世紀(jì)80年代在世界范圍逐步推廣，21世紀(jì)初被介紹到我國。

研究表明，學(xué)前融合教育通過綜合干預(yù)可以幫助幼兒在社會、情緒、身體和認(rèn)知方面的多線發(fā)展，削弱特殊幼兒表現(xiàn)出的特殊情況，使其盡可能少地接受特殊教育，甚至在學(xué)前教育階段后能夠進(jìn)入正常教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

二、學(xué)前融合教育在我國現(xiàn)狀及問題

在20世紀(jì)，一些發(fā)達(dá)國家已重視將特殊幼兒安置在融合教育環(huán)境中，而一些發(fā)展中國家，如巴西、印度，也很快開展了學(xué)前融合教育實(shí)踐，并制定了相應(yīng)的教育計(jì)劃。在我國，雖早在政策上對學(xué)前融合教育提出要求，但尚未有效改變我國特殊幼兒受教育的現(xiàn)狀。目前，我國學(xué)前融合教育開展有以下兩個難題較為突出：

（一）學(xué)前教育教師融合教育的相關(guān)專業(yè)素質(zhì)不高

我國目前掌握學(xué)前融合教育專業(yè)知識的幼兒教師嚴(yán)重不足。據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，“137所師范院校中已開設(shè)特殊教育必修或選修課程的僅19所，占調(diào)查總數(shù)的13.9%，至今尚未開設(shè)的118 所，占總數(shù)的86.1%”[2]。由此可見，我國大部分師范院校開設(shè)特殊教育課程率低，幼教工作者在職前幾乎沒有接觸過特殊教育相關(guān)知識。而職后，幼兒教師也缺少參與特殊教育專業(yè)能力培訓(xùn)的機(jī)會。因此，幼教工作者特殊教育專業(yè)知識不足，難以對特殊需要兒童實(shí)施良好的教育。

學(xué)前教育教師融合教育相關(guān)專業(yè)素質(zhì)不高，在實(shí)施教育的過程中常存在兩大“誤區(qū)”。

第一，認(rèn)為將特殊幼兒安置在普通教育中則為“融合教育”。事實(shí)上，“融合教育”融合的內(nèi)涵不只是時空上的交融，而應(yīng)該是超越形式上的深層次交流。

第二，教師在融合教育中無法平衡對不同類型幼兒的關(guān)注。教師因?yàn)椤疤厥狻?，平時放任自由，當(dāng)特殊幼兒出現(xiàn)嚴(yán)重行為問題時，便用直接懲罰或抑制的方法進(jìn)行干預(yù)。同時，教師常易忽略普通幼兒也是融合教育對象，同樣需要學(xué)習(xí)如何在包容、平等的環(huán)境中學(xué)習(xí)生活。

（二）社會對學(xué)前融合教育的接納程度不高，法律支撐不足

第一，大眾不穩(wěn)定而又沉重的“愛”讓特殊幼兒在融合教育中常常處于邊緣地位，特殊幼兒需要的不僅僅是一份“愛心”，更需要的是理性關(guān)懷和專業(yè)的撫育。

然而，為融合教育提供專業(yè)幫助的人員匱乏。目前，融合教育在幼兒園中的實(shí)施主體更傾向于學(xué)前教育教師與特殊幼兒家長。政府機(jī)構(gòu)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)和教育機(jī)構(gòu)各自為營，為融合教育幼兒呈現(xiàn)的資源有限、單一。

而且，研究顯示，特殊兒童家長對融合教育態(tài)度是消極的，“一些家長明確表示普通幼兒園不適合他們的孩子，孩子在普通幼兒園受欺負(fù)，在特殊兒童幼兒園和特殊學(xué)校的學(xué)前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等”[3]。而普通幼兒家長對實(shí)施融合教育也持保留意見，普遍對融合教育的積極作用認(rèn)識不足。

第二，我國關(guān)于特殊教育尚未確立明確、獨(dú)立的國家法律法規(guī)，現(xiàn)存的特殊教育制度大多以“規(guī)程”“辦法”“通知”的形式存在，缺乏一定的法律效力，不能引起相關(guān)部門和人員的重視。雖然，特殊教育的部分內(nèi)容在《中華人民共和國義務(wù)教育法》和《中華人民共和國殘疾人保障法》有所涉及，但始終缺乏可操作性，在執(zhí)行過程中只能停留在設(shè)想、鼓勵、倡導(dǎo)階段，法律條文也不夠細(xì)化，難以在具體實(shí)施過程中有效利用。

三、分析與建議

（一）增加幼兒教師融合教育專業(yè)能力培訓(xùn)機(jī)會

特殊需要兒童的“隔離式”教育形式已不滿足學(xué)前教育資源平等化的要求，“融合教育”“全納教育”將逐漸成為學(xué)前教育階段的主要教育形式。首先學(xué)前教育教師教育應(yīng)盡快開設(shè)特殊兒童教育必修課程，幫助教師在職前掌握特殊教育相關(guān)知識與技能。而且高效不僅應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握普通兒童發(fā)展規(guī)律、兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及教育教學(xué)方法，還應(yīng)兼顧介紹早期融合教育發(fā)展的背景和原理，學(xué)會安排針對需要兒童的教學(xué)與訓(xùn)練內(nèi)容，掌握建立資源庫和處理突發(fā)事件的方法。以美國早期融合教育的IECE（培養(yǎng)早期融合教育教師）方案為例，它不僅培養(yǎng)教師，還培養(yǎng)融合教育的專家和商人，注意學(xué)生多方面才能的激發(fā)和培養(yǎng)，這一點(diǎn)值得借鑒。其次，幼兒園也應(yīng)增加入職后融合教育相關(guān)知識與技能培訓(xùn)，幫助教師學(xué)習(xí)在具體的環(huán)境對融合教育的規(guī)模與情況進(jìn)行及時調(diào)整。

（二）融合教育的各方加強(qiáng)合作，整合教育資源

融合教育涉及的主體包括國家、社區(qū)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、特殊教育專業(yè)機(jī)構(gòu)、高校、幼兒園及家長，以多方合作，建立融合教育資源網(wǎng)絡(luò)，共同推進(jìn)融合教育進(jìn)程。例如，國家對于特殊教育進(jìn)行立法完善；高校負(fù)責(zé)融合教學(xué)科研，為其提供學(xué)術(shù)支持；醫(yī)療機(jī)構(gòu)定期檢查特殊兒童生理狀況，給予治療與干預(yù)建議；特教專業(yè)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)對各類特殊兒童的障礙進(jìn)行評估和干預(yù)，強(qiáng)化早期干預(yù)效果。如此，各方都可在專業(yè)領(lǐng)域?yàn)槿诤辖逃峁┵Y源，使融合教育幼兒享受多樣化資源，以實(shí)現(xiàn)融合教育向多元化發(fā)展。

（三）教師關(guān)注所有幼兒的個性化需求，并重視積極行為支持的教學(xué)模式

在《學(xué)前融合教育》一書提出共同關(guān)注特殊兒童與普通兒童的需求，對融合教育的持續(xù)開展有深刻意義，應(yīng)廣泛進(jìn)行積極行為支持，使幼兒養(yǎng)成良好的社會適應(yīng)性行為。同時教師根據(jù)評估結(jié)果對幼兒行為進(jìn)行預(yù)估，在發(fā)生嚴(yán)重行為時，追本溯源，創(chuàng)設(shè)有利于適應(yīng)行為發(fā)生的環(huán)節(jié)幫助幼兒問題行為的改變。

當(dāng)下，我國學(xué)前融合教育仍任重而道遠(yuǎn)，但已有越來越多的專業(yè)人士在努力，逐漸使融合教育的理念被大眾接受。我相信，在這樣的趨勢下，未來學(xué)前融合教育的路會越來越好。

參考文獻(xiàn)：

[1]雷江華 劉慧麗.學(xué)前融合教育：北京大學(xué)出版社.2015

[2][3]劉敏.我國學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀和分析：綏化學(xué)院學(xué)報(bào).2013