李美芳

【摘要】幼兒園教師是幼兒園教育質(zhì)量評價的主體，也是影響幼兒園教育質(zhì)量的重要因素。本研究采用目的性抽樣法，對上海市兩所二級幼兒園的三名教師進行訪談，以了解其對師幼互動質(zhì)量內(nèi)涵的理解情況。訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師所理解的師幼互動質(zhì)量內(nèi)涵包括四方面內(nèi)容：（1）“兒童在前，教師在后”的主體關(guān)系。（2）活動內(nèi)容與過程的生成性。（3）面向所有兒童，“關(guān)注不同發(fā)展水平的兒童”。（4）民主平等、輕松自由的心理氛圍。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；師幼互動；教師；兒童

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）1/2-0008-04

一、問題提出

師幼互動是指發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互影響、相互作用的行為和過程（劉晶波，1998）。師幼互動對兒童早期的學(xué)習(xí)和發(fā)展有關(guān)鍵作用，也是高質(zhì)量保育和教育至關(guān)重要的方面。2015年，OECD的最新報告——《強勢開端IV：學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測》顯示，有18個國家將師幼互動作為學(xué)前教育過程性質(zhì)量監(jiān)測的重要方面?！?〕 但師幼互動質(zhì)量的內(nèi)涵是什么，不同的研究對此有不同的表述。例如，周欣認(rèn)為，師幼互動比較典型的內(nèi)容包括：對兒童的尊重、愛和和氣、傾聽兒童的意見、鼓勵兒童表達和交流、平等對待、多種價值觀、鼓勵獨立、正面引導(dǎo)和對不同兒童做出不同反應(yīng)等（周欣，2003）?！队變簩W(xué)習(xí)環(huán)境評量表》（ECERS-R）提出的有關(guān)師幼互動質(zhì)量的指標(biāo)包括：教師鼓勵兒童交流和表達，教師與大部分孩子都有個別交流，教師通過恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_關(guān)愛，教師同情地回應(yīng)兒童，教師鼓勵兒童和成人相互尊重?！?〕課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）則從情感支持、班級組織、教學(xué)支持三個維度對師幼互動的質(zhì)量進行了考察?！?〕

已有研究為我們更好地理解師幼互動質(zhì)量提供了理論框架。但目前，國內(nèi)對師幼互動質(zhì)量內(nèi)涵的探討并不多，且有關(guān)研究多著眼于師幼互動行為的研究，而對作為學(xué)前教育質(zhì)量評價的重要主體——幼兒園教師是如何理解師幼互動質(zhì)量的相關(guān)研究還比較匱乏。因此，本研究嘗試從幼兒園教師的視角，來探討師幼互動質(zhì)量的內(nèi)涵，以期為師幼互動質(zhì)量內(nèi)涵的研究提供參考，同時也為幼兒園教師在實踐中更好地把握師幼互動提供依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣法，選取上海市兩所二級幼兒園的三名教師Q、H、S為研究對象。其中Q、H教師為帶班教師，教齡分別為10年和12年，S教師教齡為22年，并從2015年9月開始任教研主任，每周有半天時間帶班。三名教師均是學(xué)前教育專業(yè)本科學(xué)歷。

（二）研究方法

本研究主要采用訪談法，以期“從對象那里獲得那些我們不能直接觀察到的信息，如想法、態(tài)度、愿望等”?！?〕研究者對三名教師共進行了6次訪談，訪談以一對一的方式進行，每次訪談50分鐘左右，并征得三名教師同意對訪談內(nèi)容進行了錄音。訪談后，研究者及時對錄音進行轉(zhuǎn)錄，并請受訪教師對轉(zhuǎn)錄文本進行核實，然后對資料進行歸類分析和情境分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）“兒童在前，教師在后”的主體關(guān)系

長久以來，教師與兒童之間的關(guān)系被認(rèn)為是一種二元對立的關(guān)系，“教師中心”和“兒童中心”分別代表了這種關(guān)系的兩個極端。雖然這兩種類型的關(guān)系中教師與兒童之間也有參與、交流、理解、分享等，但那是以一方為中心的，彼此沒有“敞亮”，更不可能相互激發(fā)、產(chǎn)生創(chuàng)新?！?〕以互主體性哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的對話式教學(xué)認(rèn)為，教師與兒童之間是一種平等對話的關(guān)系，雙方需互相“敞開”和“接納”。因為只有通過平等對話，教師與兒童才能在彼此激發(fā)中產(chǎn)生對彼此以及活動內(nèi)容的新的理解和認(rèn)識?！?〕

以往對師幼互動行為的研究發(fā)現(xiàn)，教師多以教育者、管理者的身份居于上方，幼兒作為被教育者與被管理者，常常居于下方，師幼互動行為多是傾斜的，缺少平等的互動?！?，8〕但本研究中三名教師表達出的對兒童的尊重和理解，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念中以兒童為中心的思想，即“兒童在前，教師在后”的主體關(guān)系，具體表現(xiàn)在以下三方面。

1.教師要給予兒童自主權(quán)

三名教師都認(rèn)為，兒童是教育的出發(fā)點。良好互動的前提是尊重兒童獨立的人格、興趣和需要，相信兒童是具有能動性和創(chuàng)造性的個體。這就要求互動“以兒童的發(fā)展為主”，也即“兒童在前，教師在后”，鼓勵兒童表現(xiàn)自己。Q和H教師認(rèn)為，“要把自主權(quán)給兒童”。其中，Q教師說：“現(xiàn)在強調(diào)教師不要把控太嚴(yán)，我還是比較放得開的，愿意把一些自主權(quán)交給兒童，如材料、空間、游戲的內(nèi)容由兒童自主決定，我不去控制?！比處煻继岬?，“對年齡大的幼兒，教師要學(xué)會裝傻，退到后面……教師可以引導(dǎo)，但應(yīng)以幼兒為主，就是讓幼兒展現(xiàn)得多一點，不要沖到前面去干涉幼兒”。

2.鼓勵兒童自己解決問題

“兒童在前”還體現(xiàn)在“鼓勵兒童自己解決問題”。例如，在生活方面，三名教師都認(rèn)為，“應(yīng)盡量以引導(dǎo)為主，而不是代替兒童去做”。在集體活動或區(qū)角活動中，S教師說：“我經(jīng)常會在旁邊說，你用那個試試看，不行再換一個試試，有沒有別的辦法?！痹诮煌矫?，H教師說：“如遇幼兒告狀的情況，在沒有危險的前提下，我一般不會處理，讓他們自己解決，我會在一旁觀察。”

3.教師要“退到后面”，成為促進兒童發(fā)展的支持者

與“兒童在前”相對應(yīng)，作為互動的另一主體，教師應(yīng)是“幼兒能夠看到的，但卻在并不顯眼的地方的人”，也即，教師應(yīng)作為促進兒童發(fā)展的支持者。三名教師一致認(rèn)為，教師的首要任務(wù)是保障兒童的安全，其次是在兒童需要時給以幫助，如為兒童提供材料、指導(dǎo)和示范。此外，三名教師都格外重視兒童的規(guī)則教育和良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)，“不好的行為必須及時糾正，因為兒童不知道什么是對什么是錯，一定要給他們一個正確的是非觀念”。

當(dāng)然，“兒童在前，教師在后”并不否認(rèn)教師的參與和作用。師幼互動的意義在于兒童與教師對情境和意義的共同建構(gòu)，正如美國后現(xiàn)代教育的代表人物多爾所提到的，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與情境共存”?！?〕與情境共存絕非教師匆忙地穿梭于兒童之間，扮演各種情境中的角色，卻來不及與任何一位兒童展開互動。相反，教師一定要在觀念上樹立“對話”的師幼互動觀，在互動中與兒童共同參與、相互合作、彼此投入。

（二）活動內(nèi)容與過程的生成性

伽達默爾認(rèn)為，對話就是碰撞和生成一種新的理解，達到不同視閾的融合。訪談可知，三名教師所理解的師幼互動是一種基于對話的互動，是教師和兒童對“此在”意義的共同建構(gòu)，在幼兒園的活動中應(yīng)充滿這種互動，師幼在互動中不斷生成活動內(nèi)容和過程。三名教師對活動內(nèi)容與過程生成性的理解體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.從兒童的需要和興趣出發(fā)，生成活動內(nèi)容

三名教師認(rèn)為，應(yīng)及時捕捉兒童的需要和興趣，并將這些作為活動內(nèi)容的重要來源。Q教師說：“雖然有時兒童的需要和興趣與我們正在進行的主題關(guān)系不大，但是應(yīng)尊重兒童的興趣和需要，據(jù)此生成新的活動內(nèi)容。通常，兒童在這樣的活動中‘很投入‘更具有想象力和創(chuàng)造力‘更能得到新經(jīng)驗，甚至在活動結(jié)束后還意猶未盡地討論?！?/p>

2.活動的過程是生成的，是師幼之間共同建構(gòu)的

三名教師認(rèn)為，基于對話的互動既需要兒童傾聽教師的觀點，又需要教師敞開自己，真誠地傾聽兒童的聲音，即使有些兒童的觀點乍聽起來像“毫無意義的胡言亂語”。〔10〕S教師認(rèn)為，對孩子的回答應(yīng)持一種開放的態(tài)度。她說：“幼兒不能框著，要讓他們的思維開闊一點，師幼互動就是促進幼兒能力的發(fā)展，互動中師幼雙方是平等的，在互動中教師要打開幼兒的思路，激發(fā)他們?nèi)ハ?、去做，同時教師也是在和他們一起學(xué)習(xí)?！边@與瑞吉歐的教育理念是不謀而合的。在瑞吉歐，教師是兒童活動的合作伙伴，與兒童一起共同參與到探索進程中。教師能夠接住兒童拋出的球，并以一種合適的方式拋還給兒童，使兒童和教師的游戲繼續(xù)下去，深入發(fā)展?！?1〕

（三）面向所有兒童，“關(guān)注不同發(fā)展水平的兒童”

兒童的發(fā)展具有階段性和個體差異性，兒童有其自身的發(fā)展速率，教師不能拿“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)要求所有兒童。姜勇、龐麗娟認(rèn)為，具有對話精神的師生交往應(yīng)具有全納性的特點，全納性是指教師對學(xué)生全方位的接納，不僅要求雙方重視與尊重對方的觀點，教師還要在關(guān)注發(fā)展快的兒童的同時，關(guān)注與尊重發(fā)展慢的學(xué)生，甚至是問題兒童。〔12〕三名教師都認(rèn)為，師幼互動應(yīng)面向所有兒童，教師要尊重和寬容個性、能力和發(fā)展不同的兒童。

1.尊重不同能力和性格的兒童

H老師說：“有些兒童的表達能力比較強，知識面比較廣，回答教師的提問時表達的內(nèi)容比較豐富，這當(dāng)然很棒，而對于那些比較內(nèi)向的兒童，只要能夠站起來說幾個字，說幾句話，我覺得就是成功?！盨教師說：“每個兒童都有個性特點，教師要尊重每個兒童的特長，例如，有的兒童操作能力強，有的兒童喜歡講但動手能力不是那么強，我就會多創(chuàng)造機會讓他們合作，發(fā)揮各自長處?！?/p>

2.寬容對待發(fā)展慢的兒童

Q老師說：“對于有些兒童，你不能說他笨，可能他正處于發(fā)展的某個階段，發(fā)展總歸有快有慢，我覺得這個需要時間，教師需要寬容這些兒童，并耐心等待。”

3.與兒童有“個別化的互動”

三名教師認(rèn)為，尊重和寬容個性、能力不同的兒童，體現(xiàn)在行為層面上，就是教師能針對不同個性和不同能力水平的兒童進行“個別化的互動”，如對“個性倔強、愛發(fā)脾氣”的兒童，要先讓他冷靜，再講道理；對“內(nèi)向”的兒童，說話不能太直接；對“能力很強，活動中‘吃不飽”的兒童，要多給他們一些機會。此外，一對一互動時，教師可根據(jù)兒童的能力水平，提出不同層次的問題。

4.接納和寬容“特別”的兒童

H教師特別指出，不能將班里“特別”的兒童作為“特殊兒童”對待，即便是“愛打人”的兒童，也要為他們提供與其他兒童交往的機會。她說：“和別人交往，也是在學(xué)習(xí)，沒有交往，這些兒童不知道怎么跟人相處，就永遠(yuǎn)得不到改變?！?/p>

（四）民主平等、輕松自由的心理氛圍

教育是面向人的活動，必然要關(guān)照作為完整人的兒童，師幼互動中，教師和兒童的“在場”，不僅指雙方知識、經(jīng)驗、技能層面的交往，更是指情感的投入，以及民主、平等的精神性投入?！?3〕倉橋物三認(rèn)為，如果幼兒在游戲時，完全沒有那種眼睛盯著大人的戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的表情，完全沒有不知該往這里走還是那里走的手足無措的懼怕感，而是全身洋溢著充分的自由感的話，僅此一點就足以讓人覺得幼兒園是一個具有極大快樂的地方。〔14〕訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前師幼互動中，令三名教師最滿意也極為重要的部分是師幼間相處的氛圍。

1.民主平等的班級氛圍

三名教師均認(rèn)為，教師和兒童之間不是單向的教和學(xué)的關(guān)系，而是“好朋友”“同伴”關(guān)系?！坝變焊愫苡H近，很愿意跟你講話，說明這個班級的氛圍是民主平等的?！薄敖處熅褪菋寢?，幼兒有什么都可以跟我說，我們是平等的關(guān)系，是同伴，我們一起游戲，一起玩?！?/p>

2.輕松自由的情感氛圍

受訪教師認(rèn)為，互動的主體可以自由談?wù)撛掝}，自由選擇互動的對象。教師在互動中要做到兩點：其一，以飽滿的狀態(tài)積極回應(yīng)兒童。H教師說：“不管我在干什么，我都會以飽滿的精神去回應(yīng)幼兒，因為，幼兒常常處于一種很嗨的狀態(tài)，教師要是無精打采地回應(yīng)他們，他們肯定會不高興的?！逼涠?，不隨意打斷和介入兒童的活動。Q教師說：“有時候，你不需要馬上介入幼兒的活動，問他們玩的是什么，做的是什么，他們會一下子懵掉，想不起來玩的是什么了，從而打斷幼兒的思路。”

需要指出的是，在有意識地創(chuàng)造民主平等、輕松自由的氛圍的同時，教師還要對兒童的認(rèn)知、行為、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展保持敏感性，把握兒童各方面的“最近發(fā)展區(qū)”，并進行適宜的指導(dǎo)。

四、研究反思

本研究資料的收集以教師個人敘述為主，由于教師對互動事件的回憶比較籠統(tǒng)，缺乏生動的細(xì)節(jié)，研究者在此基礎(chǔ)上分析得出的結(jié)論是否合理，仍需進一步驗證。

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