劉建德

摘 要 《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布之后，思想品德課教師應(yīng)該認(rèn)真思考：我們的教學(xué)該如何引領(lǐng)和落實學(xué)生核心素養(yǎng)的生成與培育？對此，第一，確立素養(yǎng)立意；第二，重視主體反思；第三，強化評價體驗；第四，關(guān)注認(rèn)知建構(gòu)；第五，走向道德實踐。如此，也許才能帶來核心素養(yǎng)背景下中小學(xué)品德課堂的深度變革。

關(guān) 鍵 詞 思想品德課；核心素養(yǎng)；教學(xué)路徑

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）06-000-04

2016年9月發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確了“21世紀(jì)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生什么樣的品格與能力”，直指當(dāng)下課程改革的“關(guān)鍵”和新課標(biāo)的“源頭”。自此，我國教育改革超越“三維目標(biāo)”步入“3.0時代”。那么，作為德育主渠道，肩負(fù)立德樹人根本任務(wù)的中小學(xué)品德課堂，應(yīng)該如何改變當(dāng)前存在的“學(xué)科本位”和“知識本位”現(xiàn)象，引領(lǐng)和落實學(xué)生核心素養(yǎng)的生成與培育呢？或者說，如何根據(jù)核心素養(yǎng)的根本要求來調(diào)整自己的教學(xué)理念和教學(xué)方式呢？在此，筆者結(jié)合近年走進(jìn)初中思想品德課堂的觀察和思考，略述淺見。

一、確立素養(yǎng)立意

教師實施教學(xué)，必然有一個基本的指導(dǎo)思想，我們可稱之為“教學(xué)立意”。教學(xué)立意反映課堂教學(xué)的境界，決定課堂教學(xué)的走向。其實，“立意”是一種目標(biāo)性的教學(xué)理念。這種理念常常是樸素的，不自覺地存在于教師的大腦中。我的這堂課將主要達(dá)成什么？我要把這堂課上成什么樣的課？這就是一個關(guān)于“立意”的思考。而有了自覺、成熟的教學(xué)立意，往往就會有較好的教學(xué)預(yù)設(shè)和課堂生成。長期以來，綜觀品德課教師的教學(xué)，其“立意”大概呈現(xiàn)出這樣一個發(fā)展過程：任務(wù)立意→知識立意→能力立意→素養(yǎng)立意，而且，在每一個時期，這幾種狀態(tài)會同時存在。

隨著各地中高考試題“能力立意”的明晰化，許多老師在教學(xué)中，不僅重視知識的講解，而且注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和思維品質(zhì)的改善，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、解題能力等。例如，有教師教學(xué)“建設(shè)更高水平的小康社會”，通過視頻導(dǎo)入之后，指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀課本內(nèi)容，然后進(jìn)入學(xué)生質(zhì)疑（全面小康真的能實現(xiàn)嗎？全面小康社會建設(shè)的艱巨性是否會影響建設(shè)目標(biāo)的如期完成？）、教師點撥（釋疑解惑）環(huán)節(jié)，最后，教師用一道主觀性試題進(jìn)行知識強化和能力訓(xùn)練。這種能力立意的品德課教學(xué)，可說是我們隨堂聽到的常態(tài)課中的優(yōu)質(zhì)課了。其不足之處往往是缺乏較好的現(xiàn)實生活感悟和輕松愉悅的課堂生活體驗，因而，學(xué)生的情感態(tài)度價值觀依然無法獲得更好的發(fā)展。同時，它對學(xué)生成長的引導(dǎo)（即導(dǎo)行）也不夠。

可見，我們的教學(xué)應(yīng)該更上一層樓，立意在學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育上——通過創(chuàng)設(shè)源于真實生活的情境，引領(lǐng)學(xué)生體驗和感悟、反思和評價、理解和運用、升華和踐行。例如，執(zhí)教“自信最美”時，有教師通過一個小游戲?qū)牒螅I(lǐng)學(xué)生回憶和再現(xiàn)自己經(jīng)歷過的生活（自信經(jīng)歷）； 然后回歸課本，指導(dǎo)學(xué)生閱讀、作筆記和歸納；再與學(xué)生一起體驗自信（即興展示特長）、評價自信，于是，課堂學(xué)習(xí)進(jìn)入高潮；最后，引領(lǐng)學(xué)生面向未來——在每一位學(xué)生撰寫一條自勵格言之后，再表態(tài)自己今后應(yīng)該怎么做。這樣教學(xué)就是典型的素養(yǎng)立意——課堂上有品格的提升，有能力的生成，有幸福的體驗。其實，這就是一個學(xué)生良好德性自主內(nèi)化、自主建構(gòu)、自主生成的過程。

我們的品德課堂，應(yīng)該少一些“生硬”的態(tài)度（如“死記硬背”），多一些“經(jīng)驗”的分享；少一些“應(yīng)試”的痕跡（如“題海戰(zhàn)術(shù)”），多一些“智慧”的碰撞；少一些“蒼白”的說教（如“應(yīng)該怎樣”），多一些“真實”的嘗試。于是，知識本位，甚至單純能力本位的課堂，就會升華為核心素養(yǎng)本位的課堂。明確核心素養(yǎng)立意，一方面可以改變當(dāng)前較為普遍存在的“學(xué)科本位”和“知識本位”現(xiàn)象，另一方面，更為重要和根本的是可以幫助學(xué)生獲得終身發(fā)展所需要的品格和能力。

二、重視主體反思

“說教式”的品德課教學(xué)，單純或主要強調(diào)“影響”“指導(dǎo)”和“外塑”，雖然有時也是有效的，但它不應(yīng)是我們教學(xué)的常態(tài)。學(xué)生，是課堂學(xué)習(xí)和個人道德生活的主體，其內(nèi)在的體驗、感悟、思考、動機(jī)等，才是道德形成和發(fā)展的根據(jù)。因此，品德課教師應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生對自己道德生活的反思。

思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版，下同）在“基本理念”部分指出：“幫助學(xué)生過積極健康的生活，做負(fù)責(zé)任的公民是課程的核心。”然而，學(xué)生要在現(xiàn)實生活中過得“積極健康”，做到“負(fù)責(zé)任”，就離不開對以往和當(dāng)下生活的反思。同時，“教學(xué)建議”部分指出，教師要“善于開發(fā)和利用初中學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，選取學(xué)生關(guān)注的話題組織教學(xué)，為學(xué)生的思想品德成長服務(wù)?！笨梢?，對“已有生活經(jīng)驗”這一資源的有效利用是課程實施的必然要求，而“反思”才是利用這種資源的有效甚至是最佳途徑，也才能使教學(xué)真正“為學(xué)生的思想品德成長服務(wù)”。因此，主體反思在德育課程教學(xué)中的價值，以及對于學(xué)生核心素養(yǎng)培育的意義是顯而易見的?？梢哉f，在道德課堂上，學(xué)生有反思才能正確認(rèn)識成長中的自己，有反思才會有好的德性認(rèn)同和揚棄，有反思才會有真正的自主生成和建構(gòu)。而我們在教學(xué)時恰恰容易忽視這一點。

孔子云，“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省”，強調(diào)的就是主體對于自己道德生活的反思。日本教育家佐藤學(xué)也強調(diào)，學(xué)習(xí)就是一種創(chuàng)造性的反思活動。建立在生活基礎(chǔ)上的反思性學(xué)習(xí)活動，正是每個人道德形成的重要途徑，也是良好德性生成的起點和催化劑。遇事則思，遇物則誨，在真實的生活中自主建構(gòu)，才會有道德價值、道德理想或信念的有效生成。品德課堂教學(xué)，雖然是專門化的德育活動，但絕不能“去生活化”。課堂內(nèi)外，學(xué)生品德形成和發(fā)展的規(guī)律并無二致。當(dāng)前，不少品德課教學(xué)還是“蜻蜓點水”式地間或涉及、偶爾提到對過去生活的反思，但往往因時間太少，活動并不充分，談不上“重視”，其實效性顯然不高，更談不上指向“核心素養(yǎng)”。道德學(xué)習(xí)中的反思，本質(zhì)上是一種主體的自我認(rèn)識和自我教育。因此，在思想品德課教學(xué)中，我們應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生反思以往和當(dāng)下的道德生活。

比如，教學(xué)“誠信”這一主題，教師在課堂活動中應(yīng)當(dāng)安排一定的時間，引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)和反思自己過去有關(guān)“誠信”的真實生活經(jīng)歷與體驗，然后分享與交流；教學(xué)諸如“親子之間”或者“孝敬父母”等主題，同樣應(yīng)當(dāng)安排較多的時間，讓學(xué)生再現(xiàn)和反思以往家庭生活中，自己和父母是怎樣相處的；諸如“維護(hù)自己的人格尊嚴(yán)”等內(nèi)容，則應(yīng)讓學(xué)生反思以往的經(jīng)歷中，自己的各項體現(xiàn)人格尊嚴(yán)的權(quán)利（肖像權(quán)、名譽權(quán)、榮譽權(quán)、姓名權(quán)、隱私權(quán)等），曾經(jīng)是否正當(dāng)享有，是否受到過侵犯，或者得到有效維護(hù)。如此等等，不勝枚舉。其實，初中思想品德課程四個板塊內(nèi)容（心理、道德、法律、國情）的教學(xué)規(guī)律和要求在本質(zhì)上是一樣的，都離不開主體的反思，而且，這種基于過去道德生活經(jīng)驗的反思，還理應(yīng)成為我們品德課教學(xué)的基礎(chǔ)和邏輯起點。

三、強化評價體驗

所謂評價，通常是基于某種標(biāo)準(zhǔn)或參照，對一件事或一個人進(jìn)行判斷、檢測或監(jiān)控。品德課教學(xué)中的“評價”，主要指學(xué)生對自己和他人道德生活的價值判斷。當(dāng)然，最重要的是學(xué)生自我評價。品德課教學(xué)以及學(xué)生的品德成長，都需要以體驗為基礎(chǔ)。作為最重要的道德學(xué)習(xí)方式之一，體驗育德的實效性遠(yuǎn)勝于教師的說教或講解。學(xué)生在課堂上進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的體驗，一方面源于對過去生活的再現(xiàn)和反思，即反思性體驗；另一方面源于對自己和他人道德生活的評價，即評價性體驗。

在此，筆者強調(diào)“強化評價體驗”。學(xué)生的核心素養(yǎng)是以“全面發(fā)展”為核心的，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個基本的方面。而強化學(xué)生在品德課學(xué)習(xí)中的“評價體驗”，正是學(xué)生品德“自主發(fā)展”這一核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。值得指出的是，筆者強調(diào)強化學(xué)生對自己道德生活的評價。這不僅因為學(xué)生是道德成長的主體，還因為正確的自我評價不僅能深化反思，提升認(rèn)識，而且能帶來良好的自我激勵，使自己“揚長避短”，奮然前行，走近自己的道德理想。然而，我們的教學(xué)常態(tài)往往是，教師引領(lǐng)學(xué)生評價他人的道德生活——“×××做得怎么樣”之類。此時，學(xué)生忽略了對自己道德生活的評判——“我自己做得怎么樣呢”，從而成為了一個他人道德生活的評判者和旁觀者。顯然，這樣的教學(xué)不能很好地彰顯德育課程的育人價值，也不能有效生成學(xué)生良好的道德素養(yǎng)。

例如，“責(zé)任”主題教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在反思過往和當(dāng)下生活的基礎(chǔ)上，進(jìn)行自評——我扮演過哪些角色？針對我的角色，我履責(zé)了嗎？我履責(zé)較好的經(jīng)歷或事件是哪些？履責(zé)不好的經(jīng)歷或事件是哪些？當(dāng)然，之后的活動還應(yīng)有對同伴（或同齡人）以及其他典型情境中的主人公履責(zé)生活的評價——評判他們做的怎么樣？又如，教學(xué)“不良行為可能發(fā)展為違法犯罪”這一內(nèi)容，學(xué)生在再現(xiàn)和反思自己的生活經(jīng)歷之后，首先應(yīng)當(dāng)對自己的行為進(jìn)行評價——我過去的哪些行為是不良的？我有沒有較為嚴(yán)重的不良行為？然后再對同伴以及他人的行為進(jìn)行評價。課堂上有了這樣的環(huán)節(jié)或活動，就如同為主體內(nèi)化道德認(rèn)知注入了“催化劑”，主體道德信念的內(nèi)生就有了堅實且富有活力的基礎(chǔ)。

四、關(guān)注認(rèn)知建構(gòu)

一般來說，學(xué)生的道德認(rèn)知是道德進(jìn)步的前提。課堂教學(xué)一個重要的任務(wù)，其實就是讓學(xué)生在較短時間內(nèi)建構(gòu)和生成正確的道德認(rèn)知。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。因此，在教學(xué)中，我們要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)成較為深刻的理解。也就是說，課本上看似膚淺的道德內(nèi)容，要讓學(xué)生聯(lián)系特定的生活情境，深入把握其內(nèi)在聯(lián)系，并學(xué)會遷移。如此，才會有長期存儲大腦的認(rèn)知建構(gòu)。沒有道德認(rèn)知的建構(gòu)，就不可能有道德價值與道德信念的內(nèi)在生成。

然而，可能是受學(xué)術(shù)界關(guān)于“品德課程應(yīng)該淡化知識體系和理論邏輯”觀點的影響，也可能是受某些國標(biāo)教材“淡化知識體系，強調(diào)生活邏輯”這種編排風(fēng)格與特點的左右，一些教師在教學(xué)中忽略了學(xué)生道德認(rèn)知的建構(gòu)，或者將課本內(nèi)容簡單地問題化、活動化，以致課堂華而不實，不能真正引領(lǐng)學(xué)生的道德生長。

華南師范大學(xué)陳友芳教授認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)，其真諦與實質(zhì)其實就兩條：第一，學(xué)生對學(xué)科基本知識有著整體的理解和把握，而不是只掌握一堆孤立的、零散的學(xué)科知識；第二，在對學(xué)科基本知識整體理解的基礎(chǔ)上，能夠?qū)⑵溥\用于應(yīng)對來自真實生活的挑戰(zhàn)?？梢?，引領(lǐng)和幫助學(xué)生對知識進(jìn)行“理解→整合→運用”，才會有學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)，我們的教學(xué)才能真正地指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。

因此，品德課教學(xué)要回歸生活，注重理解，遵循規(guī)律，形成結(jié)構(gòu)。然而，有教師在教學(xué)中只是扮演了一名課本顯性知識的“搬運工”，孤立地呈現(xiàn)，零散地講述，雖然不是故意肢解，但或許是不能，抑或是不曉，甚至是不愿來揭示、理清知識之間潛藏的、內(nèi)在的聯(lián)系。

例如，“提升自我，適應(yīng)社會”這一主題教學(xué)，有教師主要針對“自尊、自信、自立、自強”，從“是什么”和“怎么樣”兩個角度提出問題，讓學(xué)生思考和回答，8個問題，各自獨立。其實，若從“認(rèn)知建構(gòu)”的要求來講，“提升自我”應(yīng)該結(jié)合生活體驗從兩個維度來把握：一是主動發(fā)展自我，做到自尊→自信→自立→自強；二是成功演繹自我，學(xué)會獨立思考→把握好奇→自我控制→獨立生活。且每一個維度中的具體內(nèi)容之間是邏輯內(nèi)聯(lián)、逐層遞進(jìn)的。而“適應(yīng)社會”則是落腳點，是學(xué)生成長的目標(biāo)。又如，關(guān)于法律部分“權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系”這一內(nèi)容，不少教師在教學(xué)時，只是簡單呈現(xiàn)課本內(nèi)容（某一版別的國標(biāo)教材），將其歸納為“權(quán)利和義務(wù)是相對應(yīng)的、相關(guān)聯(lián)的、相一致的”，然后要求學(xué)生記誦。這既略顯膚淺，又略欠嚴(yán)謹(jǐn)。若從“認(rèn)知建構(gòu)”的要求來講，應(yīng)結(jié)合生活體驗，設(shè)計合作性、探究性活動，幫助學(xué)生認(rèn)識到：權(quán)利和義務(wù)是有別的；權(quán)利和義務(wù)是對等的；權(quán)利和義務(wù)是一致的。而“權(quán)利和義務(wù)的一致性”又體現(xiàn)為“主體同一、相互依存、彼此結(jié)合、相輔相成”。如此教學(xué)，才能真正打好學(xué)生核心素養(yǎng)之“文化基礎(chǔ)”，也才能體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)之“自主發(fā)展”。

五、走向道德實踐

教學(xué)走向哪里？這是一個教學(xué)的目標(biāo)和歸宿問題，也是每個教師無法回避的問題。

品德課程的性質(zhì)與功能決定了其教學(xué)的落腳點和歸宿，是要引導(dǎo)學(xué)生回歸現(xiàn)實生活，走向道德實踐，從而在學(xué)生成長過程中實現(xiàn)“知行統(tǒng)一”。同時，道德實踐也是學(xué)生道德學(xué)習(xí)最重要的方式之一。而且，學(xué)生的生活實踐，正是學(xué)生思想品德學(xué)科核心素養(yǎng)的外化。因此，培養(yǎng)學(xué)生的社會參與意識，提升學(xué)生的道德實踐水平，使之成為合格公民和中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者、接班人，就是思想品德課教學(xué)的歸宿和終極價值。

就初中生而言，他們的道德實踐實際上包括兩個方面：一是運用已經(jīng)構(gòu)建于腦、內(nèi)化于心的道德知識，分析、解決實際問題；二是在內(nèi)化道德認(rèn)知、內(nèi)生道德價值與信念的基礎(chǔ)上，自覺踐行道德理想。這兩者都是“必備品格與關(guān)鍵能力”的展現(xiàn)。比如，“孝敬父母”這一內(nèi)容的教學(xué)，最后要走向哪里、走到哪里？顯然，第一，學(xué)生面對源于真實生活的問題情境時，對于自己、同伴或他人能夠說出“孝敬”的理由和方案；第二，學(xué)生在課后真實的家庭生活中，能夠真正自覺孝敬父母，在真實的社會生活中能夠自覺尊敬長輩——這種自覺和自為，正是學(xué)生成長與發(fā)展中所應(yīng)具有的“必備品格”，同時也正是德育課程教學(xué)的終極目標(biāo)。

“應(yīng)試教育”背景下的思想品德課教學(xué)則不是走向道德實踐的，他們“理直氣壯”地徑直走向“考試”。迄今為止，仍有很多思想品德課教師是“為考而教”（憑分?jǐn)?shù)獲取社會地位），學(xué)生是“為分而學(xué)”（靠分?jǐn)?shù)實現(xiàn)人生晉級）。因此，教學(xué)中，常見死記零散的課本知識（“背”仍然非常普遍）、機(jī)械重復(fù)的習(xí)題訓(xùn)練（大量作業(yè)、頻繁考試）。比如，上述內(nèi)容教學(xué)，一些教師習(xí)慣于將內(nèi)容問題化，問題要點化，然后印成講義，讓學(xué)生背誦過關(guān)，并在此基礎(chǔ)上大量重復(fù)地機(jī)械訓(xùn)練。顯然，這與學(xué)科教學(xué)規(guī)律和時代發(fā)展要求背道而馳。

我們的品德課教學(xué)，如果重視學(xué)生的德性引領(lǐng)，并最終走向?qū)W生的道德實踐，那么，我們所培養(yǎng)的就正是學(xué)生發(fā)展所需要的“社會參與”等素養(yǎng)。

總之，當(dāng)下我們的教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)，在體驗和感悟的基礎(chǔ)上，在反思與評價的支撐下，引領(lǐng)學(xué)生自主建構(gòu)道德認(rèn)知、道德情感、道德信念，最后走向道德實踐，從而打造品德課教學(xué)的新常態(tài)。也許，遵循這樣的“路徑”，我們就是在嘗試一種核心素養(yǎng)背景下品德課教學(xué)的深度變革。

（作者單位：常德市教科院湖南常德 415000）

責(zé)任編輯 王清平