摘 要 21世紀，知識經(jīng)濟浪潮正以前所未有的深度和廣度改變著人類社會，學習成為時代的主體，構建學習型社會成為國家發(fā)展的重心。學校作為構建學習型社會的中堅力量，現(xiàn)有的科層制管理模式已經(jīng)無法適應時代的要求，亟待向?qū)W習型學校轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型過程中，困境與契機并存，機遇與挑戰(zhàn)同在，學校應及時調(diào)整教學管理模式，不落窠臼，把人的全面、個性發(fā)展放在第一位，讓學習成為時代的主題，共筑新時代的教育中國夢。

關鍵詞 學習型學校 科層制學校 學習型城市 終身學習

隨著我國進入以信息技術為核心的新技術革命時期，知識經(jīng)濟浪潮正以前所未有的廣度和深度改變著人類社會，“學習”成為這個時代的主題，“終身學習”的理念成為指導各國政府教育改革的方針政策，構建終身教育體系，創(chuàng)建“學習型社會”成為一個國家發(fā)展的重要指標。“學習型城市”是學習型社會的具體表現(xiàn)形式之一，是建設學習型社會的基礎，是城市現(xiàn)代文明的重要標志。學習型城市是由一個個充滿學習活力的個人、組織、社區(qū)和政府組成的新型城市。其中，作為學習型城市建設的中堅力量，承擔著教書育人重任的學校，亟待轉(zhuǎn)變現(xiàn)有科層制管理模式，從“以人為本”的教育觀出發(fā)，實現(xiàn)學?！翱沙掷m(xù)”內(nèi)涵發(fā)展，最終實現(xiàn)信息化時代背景下學校為全社會公民提供全納、優(yōu)質(zhì)、公平教育資源的目標。但目前，我們在構建學習型學校道路上仍然存在不少的問題，例如，學校本身就是學習的地方，何謂學習型學校？如何從現(xiàn)有的科層制管理模式轉(zhuǎn)變到學習型學校校本管理模式？時代的發(fā)展給構建學習型學校提供了什么樣的契機？在我國構建學習型學校面臨著怎樣的困境？如何在終身學習理念的引領下構建學習型學校？這些問題，值得每一位教育工作者深思。

一、科層制學校與學習型學校的界定與差別

1.科層制學校與學習型學校的界定

科層制是德國著名社會學家馬克斯·韋伯提出的一種社會組織結構及管理方式?？茖又乒芾砟Ｊ揭驗榫哂行逝c合理化、權力層級分明、分工與專門化、非個人取向及終身事業(yè)取向等特征，廣泛運用于現(xiàn)代企業(yè)管理中。從理論上來說，科層制的管理模式能極大地發(fā)揮組織效率：專門化的分工能讓組織內(nèi)部各成員發(fā)揮自身特長；等級制的權力矩陣保障了決策執(zhí)行力度和服從度；非個人取向保證了決策與行為的客觀公正與合理性；終身事業(yè)取向能激發(fā)員工的忠誠度。從實踐上來說，科層制的管理模式在世界范圍內(nèi)的公司企業(yè)中迅速普及，管理效果顯著[1]。我國自20世紀70年代恢復高考以來，科層制的管理模式在各類學校中得到廣泛推廣，追求整齊劃一的工廠生產(chǎn)模式延展到學校管理中，效率第一成為各個學校的發(fā)展目標，升學率、科研成果等成為衡量一個學校辦學質(zhì)量的標準。

何謂學習型學校？學習型學校的概念源于美國麻省理工學院教授彼得·圣吉對學習型組織的定義，是適應學習型社會的發(fā)展需要，以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才為目標，重視學校和教師共同發(fā)展，努力營造教師穩(wěn)健發(fā)展的良好氛圍，激發(fā)教師尋求工作內(nèi)在的價值，促進教師的反思實踐，重視教師自我超越和創(chuàng)建集體共同目標，自覺調(diào)動教師自身的能動作用，不斷提升以學習力為核心的能力建設，讓學校教育真正做到“有教無類、因材施教”。

2.科層制學校與學習型學校的差別

第一，管理模式上，學習型學校中教師是主體，具有自我實現(xiàn)的強烈意愿，而非科層制學校提倡去個性化管理理念，導致教職工將教學視為謀生工具。同時，學習型學校中，教職工通過教代會參與學校決策，共定學校發(fā)展前景，而科層制更多的是“一言堂”式管理模式，等級森嚴的科層制管理極易滋生勾心斗角、趨炎附勢的行為，與現(xiàn)代學校提倡的民主、開放、自由的精神背道而馳。

第二，教學理念上，與科層制學校用流水線般的題海戰(zhàn)術來提高學生成績、扼殺學生天性的教學理念不同，學習型學校要求教育管理者秉持“授人以魚不如授人以漁”的教育理念，注重培養(yǎng)學生建構世界的方式，從促進學生全面發(fā)展、培養(yǎng)具有自主性、創(chuàng)造性的人才角度出發(fā)，尊重學生在心智發(fā)展上的差異，滿足學生多元化需要，為每個學生提供個性化的教育、教學方式。

第三，學習型學校認為，學習是身心整體的活動，學習和行動密不可分，除了培養(yǎng)學生的言語智能與數(shù)理邏輯智能外，還應重視學生運動能力、樂感、美感、人際交往等方面的能力培養(yǎng)。同時，考慮到不同的學生智能結構和個性偏好的差異，提倡學生采用多元化的學習方式發(fā)展自身潛能。而科層制學校則將應試教育中看重的數(shù)理邏輯智能與言語智能放在首要位置，只重視學生心智培養(yǎng)，忽略了其他方面。

第四，學習型學校認為生活與學習相融合，生活中的點點滴滴均可成為學習的契機，教師要善于把握住教育的機會，在生活中教學，融教學于生活。而科層制學校機械僵硬地理解教學含義，固步自封，認為教學活動只能在教室內(nèi)進行，將知識切割為零碎的片段[2]。在學習型學校中，世界和知識是有機的整體，生物、化學、物理、人文、歷史等學科共同構成了五彩斑斕的社會生活，因此，在教學中著重引導學生以小見大，窺一斑而知全貌。

二、時代發(fā)展給構建學習型學校帶來契機

2015年，聯(lián)合國教科文組織達成2030教育行動框架，提出“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學習的機會”。我國政府面對時代的挑戰(zhàn)，提出要在960萬平方公里的土地上構建學習型社會，讓人人皆學、處處能學、時時可學的終身學習理念根植于民眾血脈。學習型學校契合黨和國家政府提倡的教育理念，成為當前教育界炙手可熱的話題，各地學校紛紛思考向?qū)W習型學校轉(zhuǎn)型，時代發(fā)展給構建學習型學校帶來前所未有的契機。

1.教育觀念變革為構建學習型學校提供主體性契機

進入新世紀，終身學習理念已經(jīng)逐漸成為各國教育部門改革與發(fā)展的重要方針政策。在我國，政府與相關教育行政部門順應時代潮流，提出構建終身學習型社會的理念，這給構建學習型學校提供了主體性契機。以2015年由《中國教育報》刊登發(fā)表、引發(fā)中國教育界熱議的廣西玉林“EEPO——有效教育”為例，這個由孟照彬教授創(chuàng)建的教學理念，集“學習方式——課型方式——評價方式”三維一體，用學生發(fā)展的思維代替以考試成績?yōu)闃藴实乃季S，用相信學生能力的思維代替教師權威的思維，真正做到以學生為主體。例如，在小學高年級語文課堂教學中，教師引導學生分組討論課文，畫出知識樹，讓學生填入自己理解的知識點，全班同學共同討論，相互補充、糾正。在中學思想政治課上，學生分成正反兩組辯論問題，通過搜集資料、組織語言、現(xiàn)場思辨等環(huán)節(jié)，學生構建起自己的知識結構。在廣西玉林，無論城市農(nóng)村，參與試點改革的學生們均積極參與教學、自信開朗、大膽發(fā)言、善于思考，真正做到了教學沖破應試教育的藩籬，還學生自由的心靈與開放的思維。

要想在全社會達到廣西玉林的教學改革效果，要求相關教育部門改革陳舊的教育觀，批判和超越傳統(tǒng)教育中的不合理因素，轉(zhuǎn)應試教育觀為素質(zhì)教育觀，從關注學生的學習成績到關注學生的個性發(fā)展，讓教育回歸生活，讓教學從題海戰(zhàn)術到尊重學生在學習過程中獲得的生命體驗，讓學生在知識的海洋中尋找自我價值，關注學生的個性發(fā)展，理解尊重學生，為每一個學生提供全納、公平、優(yōu)質(zhì)的教育機會，還學生學習自主權，還學生精神發(fā)展的自主權，強調(diào)培養(yǎng)學生獨立思考、分析判斷及創(chuàng)造創(chuàng)新的能力，為每一個學生提供展現(xiàn)自己能力的機會，逐步實現(xiàn)從知識型學校到學習型學校的轉(zhuǎn)變[3]。

2.新課程改革為構建學習型學校提供杠桿性契機

自新中國成立以來，國家前后進行了八次基礎教育課程改革。2001年開始的第八輪課程改革，走到今天已經(jīng)進入到“深度學習”的課改新時期。2015年4月，教育部在“深度學習”教學改進項目總結會中提出，深度課改與深度學習是對十余年課改的反思；是從運動式改革走向?qū)I(yè)技術支撐下改革；是新常態(tài)的國家層面改革；是從改變教學結構、改變教學關系到教學意義改革。深度學習引發(fā)的深度課改，要求教育者思考“學習是如何發(fā)生的”“學習的目的究竟是什么”的問題，深度課改不是虛無縹緲的空中樓閣，而是要落到實處的教學實踐。深度課改讓教學改革回歸教學本身，讓核心素養(yǎng)統(tǒng)領教學內(nèi)容。深度課改，教師是設計者、組織者和管理者，教學的重點著眼于學習與創(chuàng)新，從培養(yǎng)學生的自我學習習慣入手，學生通過自覺地與他人協(xié)同學習，最終做到獨立學習、獨立解決問題。深度課改、深度學習的“深”表現(xiàn)在不僅要求學生學習知識，還要求學生了解學習知識背后的方法、思維方式、價值文化等，是指向能力及素養(yǎng)的學習。深度課改的重點是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，讓學生具有自主選擇、自主學習的能力，以培養(yǎng)批判性思維能力與創(chuàng)新能力為目標，能進行知識的遷移和應用，高效地達成學習目標。深度學習要求學校從教學活動設計的本質(zhì)、教學評價的本質(zhì)以及教學單元目標設計的本質(zhì)三個方面思考如何設定科學合理的教學活動；要求學校轉(zhuǎn)變原有教學理念，突出強調(diào)教育對學生學習意識和能力的養(yǎng)成，讓每個在校學生不分社會背景能夠平等快樂地學習。這一系列課改進程猶如給構建學習型學校提供一個杠桿，撬開一片新天地。

3.多元化的研究方法為構建學習型學校提供手段性契機

早在20世紀初，瑞典教育學家胡森就提出了教育研究中存在兩種主要的研究方法：“一種是定性研究，以實驗方法和問卷調(diào)查法為主，量化研究因果關系；另一種是定量研究，在自然的環(huán)境中，采用實地體驗、開放式訪談、參與性觀察或非參與性觀察等方法收集第一手資料”?？v觀20世紀以來各國的教育研究方法，多以定量研究為主，忽視教育過程中的社會性變量，希冀用冰冷的數(shù)據(jù)說明問題。進入21世紀，終身學習成為這個時代的教育主題，構建學習型學校成為教育部門變革的目標之一，教育作為人類社會特有的人文現(xiàn)象，具有歷史性與社會性的統(tǒng)一，既包括客觀事實，又包含人文歷史價值觀，每個國家都有獨特的歷史文化背景，社會發(fā)展程度也各不相同，這就要求變革者應根據(jù)本國特定的社會文化背景，采用多元化的研究方法構建適合本土的學習型學校。

三、構建學習型學校面臨的困境

雖然國家已經(jīng)提出全民共建學習型社會的號召，但作為引領學習改革前沿的學校，在構建學習型組織過程中，面臨著現(xiàn)行科層制管理理念與學習型學校理念沖突、教師思維定勢、行政部門管得過多導致教學行政矛盾突出等困境。

1.與現(xiàn)行科層制管理理念的沖突

目前我國學校還普通基于機械的思維范式，以各種指標為考核標準，多采用企業(yè)化的科層制管理模式，按工業(yè)化、批量性生產(chǎn)的模式，“塑造”面向應試教育的學生，科層制管理理念突出。然而，作為承擔人文歷史教育的社會服務性組織，學校與企業(yè)相比，有其自身鮮明的特點。因為，首先學校作為一個培養(yǎng)人的場所，不能用客觀量化的指標來衡量學生是否達到標準，特別是在提倡教育要以人為本、教育要激發(fā)個人潛能的時代，科層制管理已經(jīng)明顯不能適應當下的學校教學科研管理。其次，教師在三寸講臺揮斥方遒的同時，也在展現(xiàn)著獨特的個人魅力，這要管理者如何用量化的標準去衡量一個教師的優(yōu)劣？同時，教師在教學設計過程中必須要有一定程度的自主權和發(fā)言權，這如何能用科層制中的非個人取向去要求？再者，學校等級分明的科層制管理模式，限制了教學一線員工的發(fā)言權，而高高在上的領導層作出的教學決策失去滋生的土壤，極易成為空中樓閣。

2.思維定勢限制學校變革能力

目前我國的教育改革多是自上而下的行政命令，而非自下而上的教師自覺行為。教育行政部門將改革構想形成文件，學校組織教師學習，教師至始至終被動參與教學改革，思維定勢嚴重，例如在課堂教學中，部分老師秉持“一招鮮，吃遍天”的陳舊思維，既不與時俱進修改教案，也不推陳出新改革教學法，更有甚者，面對國家提倡的新課程改革，新瓶裝舊酒，無法創(chuàng)新，只能成為知識的灌輸者，談不上創(chuàng)造性教學。與此同時，學校也不注重教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在諸如教師職稱評定、優(yōu)秀教師評選等過程中，考核指標單一量化，要么與升學率掛鉤，要么與科研成果等同，致使廣大教師“兩耳不聞窗外事，一心只往指標看”[4]；既不關心教學改革，也不關心學校變革，甚至墨守成規(guī)，抵觸變革帶來的陣痛，最終使得學校轉(zhuǎn)型困難重重，讓構建學習型學校成為一紙空話。

3.行政干預矛盾突出

雖然早在1996國家就提出了要逐步取消事業(yè)單位的行政級別，20多年過去了，我國各級教學部門中依然存在著較為嚴重的行政化干預現(xiàn)象，一方面政府對于學校的發(fā)展存在管得過多、過細的現(xiàn)象；另一方面，在政府應盡到的諸如投入、服務、監(jiān)督等宏觀職能上又存在責任缺位，導致學校疲于應付各種行政化要求，難以專注教學和科研，構建學習型學校困難重重。主要體現(xiàn)在學校主體地位不明，政府在課程設置、財政撥款、學校高層人事變動及其他教學方面管得多過、管得過死等方面。例如，目前我國各級學校的校長任命依然由政府或教育行政部門決定，學校內(nèi)部話語權不足，沒有自主能力與創(chuàng)新活力。另外，學?，F(xiàn)行的評價制度依然以升學率、過級率、就業(yè)率等應試教育為桎梏，學校以分數(shù)論成敗，教育公平無從說起。在升學壓力下，大多數(shù)學校采用了抹殺學生個性的題海戰(zhàn)數(shù)、軍事化管理，導致學生厭學情緒嚴重，多元、全面、終身發(fā)展的目標難以實現(xiàn)，更談不上培養(yǎng)學生終身學習的良好習慣。

四、構建學習型學校的策略

進入21世紀，面對“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的雙創(chuàng)時代，學校應思索如何不落窠臼，調(diào)整自己的教學管理模式，向?qū)W習型學校轉(zhuǎn)型，把“人的全面、個性發(fā)展放在第一位”，讓學習成為時代的主題。構建學習型學校，基礎是培養(yǎng)師生共同的學習愿景，共建學習型校園；關鍵是構筑開放的學習體系，提升個體學習能力；核心是形成開放多元的組織載體，打造學習型團隊?！按笾痉遣挪痪?，大才非學不成”，我們要秉承“蓋世雄才皆是平時所學”的理念，養(yǎng)成終身學習的良好習慣，共同推進學習型學校建設。

1.培養(yǎng)共同的學習愿景，共建學習型校園

“共同愿景”是指“組織中所有成員共同的、發(fā)自內(nèi)心的意愿，這種意愿具有強大的凝聚力，可以激發(fā)組織內(nèi)所有成員為這愿景共同努力”。培養(yǎng)師生人人想學、人人愛學、人人能學的共同愿景，凝聚、整合、激發(fā)學校全體人員的發(fā)展動力，實現(xiàn)學校自主發(fā)展，是構建學習型學校的基礎。首先，要靈活運用認知策略，通過組織全校師生共同參與討論學校發(fā)展與變革的走向，群策群力，集思廣益，激發(fā)教師與學生的內(nèi)在動力，共筑學習愿景。其次，要善于運用輿論導向，明晰共同愿景，學?？梢酝ㄟ^專題講座、公開課、教學教研小組會議、學校校園網(wǎng)公開征集意見等形式，圍繞如何辦學、怎樣育人、什么是辦學的價值追求等方面引導全校師生形成共同的價值取向和目標。最后，要巧用導向策略明晰共同愿景，活用協(xié)同策略共構個人愿景與組織愿景，激活教師熱情，增加學校組織活力。

2.構筑開放的學習系統(tǒng)，提升個體學習能力

構建學習型學校的關鍵在于構筑開放的學習系統(tǒng)，提升個體的學習能力。時代在變化，若學校墨守成規(guī)，固守校園內(nèi)小小的四方天地，不思構筑開放包容的學習系統(tǒng)，不考慮提升教職工的學習能力，又如何培養(yǎng)學生適應社會變革的能力？“學如弓弩，才如箭簇”，要讓先進的學習理念成為國家、民族、個人上進的動力源泉。為此，學校要培養(yǎng)學生自由、開放、辯證的思維能力和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的學習能力。首先，教師要提高自己的綜合素質(zhì)，善于利用便捷的網(wǎng)絡資源，豐富自己的教學內(nèi)容，改進自己的教學手段，創(chuàng)新自己的教學工作。其次，教師要牢記“學高為師，身正為范”的教學觀念，提高教學過程中展示出的創(chuàng)造力、創(chuàng)新思維和對教學的不懈追求，言傳身教，引導學生好學、樂學，形成優(yōu)良的學習風氣。最后，教師要帶領學生進行“深度學習”，架構自己的知識體系，最終讓學生養(yǎng)成思辨的能力及舉一反三的知識遷移能力。

3.形成開放多元的組織載體，打造學習型團隊

現(xiàn)代信息技術的迅猛發(fā)展讓處處可學、時時能學成為現(xiàn)實，小小的一部智能設備足以滿足現(xiàn)代人學習的多種需要，通過便捷的慕課資源，人們已經(jīng)可以足不出戶獲得世界一流大學的教育資源。構建學習型校園的核心是教育工作者利用現(xiàn)代信息技術，形成開放多元的組織載體，打造學習型團隊。具體可以通過搭建便捷的網(wǎng)絡交流平臺，讓改革的理念上傳下達、讓基層的呼聲下情上報；通過新時代圖書館建設，為愛讀書、想讀書的學習者提供個性化的知識服務；通過兼容并舉，洋為中用，吸收國外先進的教育理念，構建符合中國國情的學習型學校[5]。同時，學校要意識到教師團隊是構建學習型校園的中堅力量，將國際流行的翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學方式引入校園，顛覆傳統(tǒng)教學模式，讓主動學習代替被動學習，讓團隊學習促進個人學習，讓系統(tǒng)學習引領零星學習，通過教師的個人成長帶動學生的成材。

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參考文獻

[1] 陳卓.社會資本視野下的科層制學校改革[J].湖北社會科學，2016（3）.

[2] 蔡飛.學習型學校與科層制學?！獌煞N學校的文化比較[J].江蘇教育研究，2008（1）.

[3] 張兆芹，時藝萌.學習型學校自評維度與指標分析[J].教學與管理，2015（31）.

[4] 李更新.校本研修.學校持續(xù)發(fā)展的策略和引擎[J].教育理論與實踐，2014（2）.

[5] 高志敏.邁向交集.論社區(qū)治理與社區(qū)教育[J].教育發(fā)展研究，2015（23）.

[作者：湯伊心（1973-），女，上海人，海南師范大學外國語學院講師，博士。]

【責任編輯 王 穎】