張娛

【摘 要】幼兒園開展“三生教育”，是現(xiàn)代幼兒教育的自然選擇，符合幼兒教育發(fā)展大勢。落實“三生教育”策略，需要從具體教育教學細節(jié)做起，幫助幼兒建立正確的道德習慣、學習習慣和生活習慣，為幼兒健康成長奠定堅實基礎。

【關鍵詞】幼兒；三生教育；意義；策略

一、“三生教育”對幼兒成長的重要意義

人的成長有四個重要階段：兩歲左右為第一階段，該階段的首要任務是與母親建立穩(wěn)定的依戀關系。該關系直接影響孩子對世界的基本認識：這個世界是可信的、安全的或者可怕的、危險的；第二階段為五歲左右，該階段的首要任務是母親淡出孩子的生活，父親與孩子平等相處，通過父親這個橋梁，孩子與外界建立聯(lián)系，形成與外界互動的基本模式。人的成長過程中有兩個重要階段都處于幼兒階段，基于此，該階段的教育就顯得尤為重要，特別是生命教育。

意大利著名教育家蒙臺梭利在《童年的秘密》中曾談到，新生命降臨時，周圍成人關注的往往是虛弱的母親，他們經(jīng)常忽略另外一個需要支持的個體即幼小的生命。誠然，文化影響讓我們將目光鎖定在母親身上，缺乏心理學知識的我們又認為孩子沒有感覺，他們過著衣來伸飯來張口的寄生生活，不需要關注。但“生命教育是前提、是根本”，讓幼兒學會保護自己，愛護自己的身體，學會與人友好相處顯得特別重要。

二、幼兒園開展“三生教育”的策略

（一）精選教學內(nèi)容。

生命教育是幫助學生認識生命、尊重生命、珍愛生命，促進學生主動、積極、健康地發(fā)展生命，提升生命質量，實現(xiàn)生命的意義和價值的教育。生命有不同的表現(xiàn)形態(tài)，即自然生命、社會生命、精神生命三種?；诖?，生命教育的內(nèi)容也應包括三個層面：自然生命層面、社會生命層面。

教育內(nèi)容即感恩與合作教育，通過活動的開展，讓幼兒能較快的與他人共情，學會與人分享、合作，在與他人的分享與合作中體驗生命的意義與價值；精神生命層面。車爾尼雪夫斯基曾說：生命，如果跟時代的責任聯(lián)系在一起，你就會感到不朽了。他談到的生命就特指精神生命。精神生命具有高度的抽象性，借助于社會生命實現(xiàn)，相對于自然生命的有限性而言，精神生命是不朽的。

（二）巧用教學方法。

幼兒獨特的生理心理結構與發(fā)展規(guī)律決定對其開展生命教育應采取與其身心發(fā)展相適應的方法。幼兒教育專家陳鶴琴曾指出幼兒具有好奇，好模仿，好游戲等特點?；诖?，對幼兒進行生命教育最主要的方法集中在觀察模仿與游戲上。亞里士多德曾說：摹仿是人從孩子時代就具有的天性，人之高于較低級動物的優(yōu)點之一就在于人是世界上最善于摹仿的存在物，并且最初就是靠摹仿而進行學習，而幼兒的該項能力尤為出色。基于此，可通過組織幼兒欣賞一些文學影視作品達成目的，如中國傳統(tǒng)文化作品中的一些耳熟能詳?shù)慕?jīng)典故事編成的影片。例如，針對自然生命，可選擇司馬光砸缸的故事進行，同時還可提出一些開放性的問題讓孩子思考更有效的不傷害自己生命的方法來幫助他人。

（三）踐行教學原則。

人類有兩種思維方式：邏輯與形象思維，幼兒一般以形象思維為主，他們對世界的感知在邏輯推理之外，對世界的把握主要是體驗，不能用成人的邏輯去解釋。因此，盡量避免對孩子進行說教式的教育，而是讓他們主動自覺的將感受表達出來?；诖?，開發(fā)幼兒右腦也有一定的心理學依據(jù)，右腦主管的是人的形象思維，主要是感受與體驗而非邏輯推理，通過開發(fā)右腦有利于提高幼兒的感受與體驗力。因此，根據(jù)幼兒的心理特點，教育時以體驗為主.其次，多種感官的綜合參與。視覺與聽覺是人類獲取信息的主要途徑，孩子也如此。但幼兒期的孩子以無意注意為主，有意注意處于發(fā)展的初級階段，水平低，穩(wěn)定性差。為了效果最大化，就要在孩子的神經(jīng)元之間建立連接，達到刺激一器官而喚醒全身，因此，多感官的綜合參與無疑也是一較佳選擇。

蒙臺梭利在《有吸收力的心理》中談到，幼兒的吸收力就如同海綿，關鍵是方式問題，如果能讓孩子在學習時多種感官綜合參與，其學習效果的提高易如反掌。一個人在出生之前，腦中的1000億個神經(jīng)元已經(jīng)幾乎全部準備好，而神經(jīng)元之間的連接網(wǎng)絡則是十分稀疏的。任何聲音、景物、身體活動，只要是新的（第一次），都會使得腦里的某些神經(jīng)元的樹突和軸突生長，與其它神經(jīng)元連接，構成新的網(wǎng)絡，同樣的刺激第二次出現(xiàn)時，會使第一次建立的網(wǎng)絡再次活躍。多種感官的共同作用，既可彌補該階段幼兒某器官發(fā)展不足的缺陷，還可在感官之間建立連接，讓孩子能有效高效的學習。

（四）注重有效評價。

對幼兒生命教育效果的評估有兩種取向：一種以時間為參照，從動態(tài)緯度做出評價；另一種以內(nèi)容為標準，從靜態(tài)緯度評價。以時間取向為標準的評價又可從兩方面進行，即階段性與長期性。階段性指在一定時間內(nèi)如一周、一月、一學期等對幼兒進行的綜合評估，這種評估以一定的方式展開，如舉辦一些文娛活動、體育運動等，根據(jù)幼兒在活動中呈現(xiàn)的行為對幼兒在該階段的發(fā)展做出定性的評估；長期性是從長遠發(fā)展看，一般以幾個階段為一周期進行評估。

從內(nèi)容方面看，評估也有兩方面，即外顯的行為變化與內(nèi)在心理的變化。其實，不管是外在的變化還是潛在的變化，他們都是以行為表征出來的。瑞士著名心理學家皮亞杰根據(jù)“三山”實驗的結果認為，七歲前的孩子一般都比較自我中心，較少站在別人角度思考問題，總認為自己是對的，因此，他們不會象成人那樣去揣摸別人的心思，不會因別人而改變自己。換言之，她們是表里如一最真實的人。因此，評估最關鍵的就是看孩子的行為，她們的行為就是自己內(nèi)在語言的表達。

有人說“人是世界上最脆弱的一棵葦草，但卻是一棵高貴的葦草，因為知道自己要死亡。”這是從生命個體的自然規(guī)律來考量生命的意義，作為一名教師我對生命的定義其實很簡單，我覺得平等和幼兒對話，關注幼兒點滴細節(jié)，就是對生命的的尊重。我每天都在竭心盡力影響和重塑一個個鮮活的精靈，他們也讓我更加深刻領悟生命的意義。我也時常拷問自己：我對生命的認識是否合于生命的本真，我是否具有細致的生命感受、深入的生命體驗和直面生命真相的勇氣呢？通過“三生教育”模式的學習和研討我豁然明白：“三生教育”是師生同修共習、共同成長的過程，是一個生命與另一個生命平等的對話與交流。