浙江省寧波大榭開發(fā)區(qū)第二小學 吳培國

一、客觀歷史狀況

傳統(tǒng)的師道尊嚴觀念使教師成為高高在上的權(quán)威者，傳統(tǒng)的教學價值取向使得教師疏遠于學生，教師與小學生之間缺少溝通和互動的旋律。傳統(tǒng)課堂教學造就了傳統(tǒng)的教師教，學生學；教師講，學生聽；教師問，學生答等之類的師生關(guān)系。在這些傳統(tǒng)支配下，學生不敢問不敢疑的現(xiàn)象比比皆是。學生因追根究底提出問題而遭受老師白眼和排斥的事例也有所呈現(xiàn)，孩童時代的愛迪生遭攆就是明顯的一例。眾所周知，國外愛迪生因具刨根問底的天性，在上課時經(jīng)常向老師問一些另類的問題（如風是怎么產(chǎn)生的；一加一為什么等于二而不是四）。老師被他問得頭疼。最后，以后成為發(fā)明大王的愛迪生從小就被老師以“低能兒”的名義攆出了學校。

二、小學生數(shù)學課堂提問的思想理論基礎

1.愛因斯坦在《物理學的進化》一文中指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”；

2.格拉塞指出：“提問是與知覺、記憶、學習、決策和問題解決同樣基本的認知成分”；

3.帕里斯指出：“積極提問是具有自我調(diào)節(jié)學習能力的重要特征”；

4.波普爾指出：“科學與知識的增長永遠始于問題，終于問題”；

5.佛雷斯指出：“學生提問優(yōu)于教師提問”；

6.李政道指出：“求學問，先學問；口學答，非學問”；

7.布魯納指出：“學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者”；

8.《義務教育數(shù)學課程標準》總體目標在問題解決方面指出：“初步學會從數(shù)學的角度發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，綜合運用數(shù)學知識解決簡單的實際問題，增強應用意識，提高實踐能力。”

三、小學生數(shù)學課堂提問的可行性和優(yōu)越性

筆者通過實驗發(fā)現(xiàn)小學生數(shù)學課堂提問比教師數(shù)學課堂提問具有更大的可行性和優(yōu)越性，具體的情況和圖表數(shù)據(jù)如下：

五年級三個班接收時，起初五年級每班第一個月的數(shù)學平均成績都是60分。從接收的第二個月開始，五年級甲班實施學生課堂提問提問等策略，其他班級依然實施傳統(tǒng)的教學方法。從第一個月開始到第四個月為止，五年級每班學生和任課老師都沒有進行任何變動，其他外界物質(zhì)條件也未作絲毫改變。但最好結(jié)果，卻非常令人驚訝，實施小學生數(shù)學課堂提問模式的五甲班，課堂教學效果明顯優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學模式的其他班級。五甲班學生的數(shù)學平均成績也提高得尤為顯著。具體情況詳見下列圖表所示。

四、教師教學策略

1.運用《教育社會學》等原理，與學生家長及社會各個部門保持密切聯(lián)系；

2.采用量表等方式對學生進行過程性評價。

3.以評促問，依問開展各種互動，讓小學數(shù)學課堂教學活動開展得有聲有色，耐人尋味。學生問得出色，學得有效，輕松快樂。

小學生數(shù)學課堂提問星級評價量表