鮑建瑛，劉麗

（上海健康醫(yī)學院，上海201318）

中本貫通醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合的可行性探討

鮑建瑛，劉麗

（上海健康醫(yī)學院，上海201318）

在中本貫通培養(yǎng)目標基礎(chǔ)上，分析醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合的必要性以及整合過程中課程模塊的構(gòu)建、教學方法的優(yōu)化、實驗室建設(shè)、教學資源的配備和考核評價辦法，從而為中本貫通醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合的實施提供理論支持。

中本貫通；課程整合；基礎(chǔ)醫(yī)學

中本貫通即中等職業(yè)教育直接與應(yīng)用本科教育對接，是建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的迫切需要。《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》（教發(fā)[2014]6號）指出：“建立職業(yè)教育和普通教育雙向溝通的橋梁。普通學校和職業(yè)院校可以開展課程和學分互認。學習者可以通過考試在普通學校和職業(yè)院校之間轉(zhuǎn)學、升學。普通高等學校可以招收職業(yè)院校畢業(yè)生，并與職業(yè)院校聯(lián)合培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才?！盵1]

2014年9月，上海首推中職教育—應(yīng)用本科教育貫通培養(yǎng)模式。首批招生約120人，到2015年猛增至630人，涉及16所中職學校和12所本科學校。無論是高職定位、專業(yè)建設(shè)成果還是人才培養(yǎng)模式，只有在課程中才能得以體現(xiàn)。因此，一切教育問題的核心是課程問題[2]。在多年的基礎(chǔ)醫(yī)學教育經(jīng)驗基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外基礎(chǔ)醫(yī)學課程改革歷史與現(xiàn)狀，結(jié)合中本貫通醫(yī)學教育培養(yǎng)目標，對醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合進行一些思考。

1 整合的概念及醫(yī)學課程整合的歷史沿革

整合是指人在思維過程中將認識對象若干相關(guān)部分或因素合成為一個新的統(tǒng)一體的建構(gòu)過程，建構(gòu)過程符合科學的邏輯關(guān)系、內(nèi)在聯(lián)系和專業(yè)關(guān)系。課程整合中的“整合”不是簡單的“拼湊”，而是有機的“整合”，是把本來具有內(nèi)在聯(lián)系而又被分割開的知識，按照一定的邏輯關(guān)系重新組合在一起，構(gòu)建出新的課程模式，目的在于打破不同知識之間的壁壘，使學生在學習過程中，不斷構(gòu)建關(guān)于事物的整體認識，是一種運用知識綜合分析、解決問題的全新的課程模式[3]。

20世紀中葉，西方發(fā)達國家主動應(yīng)對現(xiàn)代醫(yī)學科學的發(fā)展及社會對醫(yī)療保健需求的變化，積極適應(yīng)醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，開始對以醫(yī)學學科為基礎(chǔ)的醫(yī)學課程體系進行改革研究，如按照人體器官系統(tǒng)進行基礎(chǔ)、臨床醫(yī)學課程整合，在學習前期將基礎(chǔ)醫(yī)學課程以人體器官系統(tǒng)在“正?！薄爱惓！睂用嫔线M行整合，在后期輔助開設(shè)診斷學，并對教學手段、方法及評價方式進行改革。

上述整合的醫(yī)學課程體系與傳統(tǒng)以醫(yī)學學科為基礎(chǔ)的課程體系相比，主要特征是：打破了傳統(tǒng)的學科界限，將形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能以及“正常”與“異?！毕嘟Y(jié)合，將不同學科內(nèi)容交叉融合，不斷優(yōu)化修正；打破了傳統(tǒng)的“三段式”教學模式，使學生早期接觸臨床，早期形成專業(yè)思想及職業(yè)操守，激發(fā)學生求知欲望，提高學習興趣，培養(yǎng)自主學習能力；進行課程內(nèi)容、教學手段與方法、課程評價體系改革，有利于課程內(nèi)容的整合、課程計劃的實施和教學效果的評價[4]。

這些醫(yī)學課程的整合經(jīng)驗為我們開展符合中本貫通的醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合提供了依據(jù)。

2 中本貫通醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合的必要性

醫(yī)學類中本貫通培養(yǎng)分中職、本科兩個階段實施，符合專業(yè)人才成長規(guī)律和應(yīng)用型技術(shù)人才培養(yǎng)特點。在中本貫通項目的大框架下，課程銜接是否符合學生的知識結(jié)構(gòu)、認知水平是中本貫通能否順利實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我國各大醫(yī)學院校普遍沿用以學科為中心的教育教學模式，按照醫(yī)學基礎(chǔ)課、臨床專業(yè)課和臨床實習3個階段培養(yǎng)醫(yī)學生。隨著學科分化越來越細，其系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性和完整性在不斷加強的同時，也使得學科內(nèi)容交叉、重復，彼此缺乏聯(lián)系，基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)。中本貫通以培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才為目標，應(yīng)具有較強的實踐性和操作性。醫(yī)學課程整合的核心理念是在醫(yī)學教育中突出整體醫(yī)學觀念，從而淡化學科界限，以此提高受教育者的學習素質(zhì)，最終到達“授之以漁”的教學目的[5]。

3 醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合的實施探討

3.1 課程模塊的構(gòu)建

中本貫通醫(yī)學基礎(chǔ)課程不是中職與本科原有課程簡單疊加的“物理反應(yīng)”，而是課程結(jié)構(gòu)一體化設(shè)計的“化學反應(yīng)”。醫(yī)學基礎(chǔ)課程包括人體解剖學、組織胚胎學、微生物學、免疫學、遺傳學、細胞生物學、寄生蟲學、病理學、生理學、病理生理學及藥理學等。醫(yī)學基礎(chǔ)課程作為醫(yī)學生醫(yī)學知識體系的基石，其整合是否合理直接影響到學生知識體系的構(gòu)建及醫(yī)學思維的培養(yǎng)。課程整合不能急于求成，不能過早、過快地將所有醫(yī)學基礎(chǔ)課程全部整合在一起，而是要分階段循序漸進。我院根據(jù)中本貫通專業(yè)特點，制訂了課程整合方案，整合分兩個階段進行，在第一學年開展正常人體學課程的整合教學，在第二學年開展疾病學基礎(chǔ)課程的整入教學。

我院已針對中本貫通護理專業(yè)開展正常人體學整合課程的教學。正常人體學是一門教授正常人體形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能的綜合課程，該課程將傳統(tǒng)的人體解剖學、組織學與胚胎學、人體生理學知識融合在一起，突出形態(tài)與功能相結(jié)合、宏觀與微觀相結(jié)合的知識體系特點，教學重點是正常人體、每個器官系統(tǒng)的正常結(jié)構(gòu)及功能。形態(tài)學內(nèi)容講授結(jié)束后，學生對人體結(jié)構(gòu)從宏觀到微觀有了概念，教師再進行功能學教學，使學生在原有知識框架上不斷融入新知識。

在學習正常人體學課程之后，學生對人體結(jié)構(gòu)與功能有了系統(tǒng)的掌握，在此基礎(chǔ)上可以進行疾病學基礎(chǔ)整合課程的學習。疾病學基礎(chǔ)課程涵蓋微生物學、免疫學、病理解剖學、病理生理學、藥理學等課程相關(guān)知識，根據(jù)臨床需要和各學科間的聯(lián)系，按照器官系統(tǒng)對以上課程進行整合與重組，分為免疫系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、泌尿系統(tǒng)疾病以及神經(jīng)系統(tǒng)疾病等部分。每一系統(tǒng)以常見微生物感染引起病變?yōu)橹骶€，形成一個綜合課程模塊。

課程整合能將相關(guān)課程整合成重復內(nèi)容少、結(jié)構(gòu)合理、邏輯性強的新型課程，但也不可避免地存在很多問題，如造成知識盲點和斷裂、以學生為主體的自主學習模式使部分學習習慣不好的學生更加懶惰、基礎(chǔ)知識掌握不牢固造成后續(xù)知識推進困難等問題。教師在授課中需要關(guān)注學生的差異性，通過對知識進行查缺補漏，提高各學科知識的融合度，適當增加基礎(chǔ)知識的課時數(shù)，加大考核力度，并根據(jù)實際教學情況對課程進行調(diào)整。

3.2 教學方法的優(yōu)化選擇

中本貫通學生雖然起點較低，但是可塑性強，在整合課程教學中，如何優(yōu)化教學方法，激發(fā)學生學習潛力是教學的關(guān)鍵。醫(yī)學基礎(chǔ)課程整合是對傳統(tǒng)醫(yī)學基礎(chǔ)課程設(shè)置的極大挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)灌輸式教學方法已經(jīng)不能適應(yīng)整合課程教學的需要，根據(jù)學生思維活躍、接受性強的特點，改革教學方法和教學手段是急需也是必要的。啟發(fā)式教學法能活躍學生的思維，激發(fā)學習潛力；設(shè)問教學法以一連串有內(nèi)部聯(lián)系的問題引導學生將理論與實踐相結(jié)合；討論式教學法能讓學生的思維在討論中碰撞，加深對知識的立體型理解；案例教學法與PBL教學法是新型教學方法，在教師的指導下，學生自發(fā)將案例相關(guān)知識，如解剖學、組織學、病理學、診斷學、藥理學等，通過討論病例和分析問題進行有機整合，獲得初步結(jié)論。通過以上教學方法，激發(fā)學生學習興趣，引導學生運用所學知識綜合分析、解決問題，這個過程就是一個整合學習的過程。在這個過程中，學生的協(xié)作精神、知識質(zhì)疑精神、批判精神等都可得到鍛煉。其他教學方法，如情景教學法、易位教學法、預習教學法、數(shù)字網(wǎng)絡(luò)教學法等，均以學生為主體，能促進學生獨立思考，提高自主學習能力，培養(yǎng)終身可持續(xù)學習能力。優(yōu)化教學方法的目的是提高學生創(chuàng)新思維、綜合分析以及解決問題等能力，培養(yǎng)既具有扎實醫(yī)學理論知識又具有較強行動力的新型醫(yī)學人才。

3.3 合理配備教學資源

教學資源是為教學的有效開展而提供的素材，通常包括教材、案例、視頻、圖片、課件等，也包括教師資源、教具、基礎(chǔ)設(shè)施。優(yōu)化并充分利用教學資源，能有效激發(fā)學生學習興趣，使學習更便利化、高效化。

3.3.1 開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課堂課程整合后，需要學生對知識的橫向及縱向聯(lián)系有基本把握，只局限于書本知識已經(jīng)不能滿足課程的要求，因此，多渠道的學習途徑是保證課程順利實施的有效支撐。我們開設(shè)了綜合課程模塊網(wǎng)絡(luò)課堂，上傳了教學周歷、教學大綱、整套課件等教學材料和學生自主學習所需要的資料，如自主學習提綱、自主學習思考題、自主學習自測題、自主學習檢測題等。網(wǎng)絡(luò)課堂的在線答疑模塊加強了學生與教師的溝通，便于教師及時掌握學生學習狀況，在課堂教學中對課程進行局部調(diào)整。另外，教師針對重要知識點制作了微課，使枯燥的文字生動化，有利于學生對知識的靈活掌握與深入理解。

3.3.2 開放數(shù)字圖書館在網(wǎng)絡(luò)信息爆炸的年代，在各種強大的搜索引擎幫助下，學生可以方便、快捷地獲得大量信息，但是良莠不齊的網(wǎng)絡(luò)信息可能對醫(yī)學專業(yè)學生造成誤導。因此，教師需要引導學生在綜合課程模塊的學習中運用數(shù)字圖書館獲取專業(yè)醫(yī)學知識?？梢园才派倭繉W時的文獻檢索課程，或以講座方式普及文獻檢索基本技巧，內(nèi)容主要包括與綜合課程模塊相關(guān)的圖書館資源、數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡(luò)資源及其檢索方法、評價方法，使學生形成正確的檢索習慣，為學生在自主學習過程中利用信息資源解決相關(guān)疑難問題提供幫助。

3.3.3 實驗室建設(shè)與運作實驗室是學生檢驗理論知識掌握程度、深化理論知識以及提高動手實踐能力的主要場所。我?；A(chǔ)醫(yī)學院始終重視實驗室建設(shè)，定期更換人體模型、人體實物標本，避免因?qū)嶒炗镁呓Y(jié)構(gòu)缺損而耽誤學生實驗學習；顯微互動實驗室保證一人一機，安裝先進的教學軟件。形態(tài)學研究對象是人體肉眼觀察不到的微細結(jié)構(gòu)，學生接受度比較低，顯微互動實驗室彌補了這一缺陷，利用顯微鏡，可使略顯枯燥的微細結(jié)構(gòu)的學習直觀化、形象化，激發(fā)學生學習興趣，提高教學效果。除了滿足基本的大體結(jié)構(gòu)和微細結(jié)構(gòu)教學需求的實驗室外，我校正積極建設(shè)器官系統(tǒng)互動實驗室，以滿足以器官系統(tǒng)為主線的整合課程的學習。

實驗室是教師進行教學的重要基地，其功能是為學生學習服務(wù)。應(yīng)激發(fā)實驗室活力，充分發(fā)揮實驗室的服務(wù)功能，除了在課堂教學時正常開放之外，盡量做到隨時開放，滿足學生課前預習與課后復習需求，并安排高年資教師指導，為學生自主學習提供支持，讓每一個學生能熟悉和充分利用教學資源為自主學習服務(wù)，實現(xiàn)自主學習效率的最大化[6]。

3.3.4 師資隊伍建設(shè)如何幫助中本貫通學生順利實現(xiàn)中—本的跨越，提高學生自主學習能力和教學質(zhì)量，對教師而言是一個挑戰(zhàn)。要求教師不僅是一名知識儲備跨學科的博學者，還是一名指導者與設(shè)計者，能把控整合課程各個環(huán)節(jié)的準確對接與實施。在整合課程教學中師資隊伍的配備采取了“兩步走”的策略。在課程整合初期，可以安排各學科教師分別負責整合課程中本學科相關(guān)知識的教學，加強集體備課，使學科之間的銜接順暢，為過渡到教師獨立開展整合課程的教學打基礎(chǔ)。經(jīng)過初期的磨合，我校已經(jīng)采取由一位教師獨立承擔正常人體學教學任務(wù)的方式，教師不僅要熟悉人體解剖學、組織胚胎學以及生理學知識，還要對臨床相關(guān)知識有適度的掌握，只有這樣，教師才能突破以往專業(yè)的限制。為了更快適應(yīng)這樣的轉(zhuǎn)變，教師要不斷完善知識結(jié)構(gòu)，參加大量的教學研討活動。基礎(chǔ)與臨床教師共同備課應(yīng)作為備課的主要形式。集體備課可分“三段式”進行，教學前，相關(guān)教師就即將授課的整合課程進行準備型集體備課，任課教師集體討論并制定課程相關(guān)文件、教學材料及教學方法，修訂教學大綱，把握教學進度，審議教案、講稿、課件，選用可補充教材的課外閱讀材料，討論課程教學設(shè)計，研究PBL教學文字材料及方法等；教學中，針對出現(xiàn)的問題開展實施性備課，根據(jù)學生對教學內(nèi)容及形式的各種反饋完善教學活動，有的放矢，提高教學效果；課程結(jié)束并不等于所有的教學活動可以停止，總結(jié)型集體備課十分必要。集體備課為任課教師明確教學目的、統(tǒng)一教學重難點及進程、相互學習、共同提高提供了交流與互動平臺。另外，可以采取多種途徑增加教師整合課程教學經(jīng)驗，如與已成熟開展醫(yī)學整合課程教學的院校搭建學習交流平臺、請專家進行整合課程教學指導以及定期的課程培訓等。

3.4 改革與完善考核評價方法

傳統(tǒng)的教學評價以教師單方面考核學生為主，以考試為形式，缺乏靈活性，忽略了對學生多方面能力的綜合評價。整合課程的考核評價應(yīng)具有雙向性、多樣性以及全面性等特點。

3.4.1 教師對學生的評價教師應(yīng)采取多種方式全面評價學生的綜合能力，提高預習檢測、自主學習測試、作業(yè)檢查、實驗考核與PBL教學測評等形成性考核比例，降低理論考試、病案分析、綜述、論文等終結(jié)性考核的比例[6]。

3.4.2 學生互評討論式教學、案例教學、PBL教學中，學生可通過小組討論、協(xié)作，展示知識儲備量、分析問題能力以及學習主動性等?？刹捎秒S堂互評以及期末總互評方式進行學生互評，并對比隨堂與總互評的差異，掌握學生學習進展。學生在評價別人的同時，也會加深自身對知識的理解，提高比較和分析能力，調(diào)動學習積極性，發(fā)揮主觀能動性，成為學習的主人。

3.4.3 學生對課程及教師的評價采用課后反饋及問卷調(diào)查方式進行。不定期召開學生座談會，聽取學生對課程教學的看法，如：教師需加大對課堂氣氛的調(diào)動力度，激發(fā)學生學習熱情；臨床案例應(yīng)生動并降低難度；教師應(yīng)對學生的課前預習及課后作業(yè)完成情況給予適當評價，等等，以便授課教師適時完善教學活動。我校中本貫通專業(yè)目前只招收了2015、2016級兩屆護理專業(yè)學生，均以自編整合教材《正常人體學》為藍本，開展整合課程教學的試點工作。學年課程教學結(jié)束后，對參與課程學習的學生進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷90份，回收有效問卷90份，回收率為100.00%。采用SPSS 12.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，并以百分比形式表示。問卷調(diào)查的部分結(jié)果詳見表1。結(jié)果顯示，學生對整合課程教學效果滿意或很滿意的占92.22%，但對課程進度滿意度不高。提示在今后的課程進度設(shè)計中需要兼顧學生的接受能力，把握好課程推進速度。

表1 中本貫通護理專業(yè)學生對正常人體學整合課程的滿意度（%）

課程評價具有導向、診斷、反饋和監(jiān)督功能。課程評價的目的在于使教師全程掌握課程教學動態(tài)，監(jiān)控教學質(zhì)量，獲得教學反饋，不斷提高教學水平。因此，應(yīng)充分發(fā)揮課程評價對學生學習、教師教學、教學管理等的促進作用。

課程整合是一項涉及多學科的系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就，只能在實踐中逐步發(fā)展和完善。一門合格的整合課程應(yīng)以“為了每一個學生的終身發(fā)展”為核心理念，把學生創(chuàng)造思維和自主學習、獨立思考、合作溝通能力培養(yǎng)貫穿課程教學全程。

[1]教育部，國家發(fā)展和改革委員會，財政部，等．教育部等六部門關(guān)于印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》的通知[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2014（18）：50-59．

[2]張乃正．高職醫(yī)學教育特色發(fā)展研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2004（6）：14-15，18.

[3]韓雪．課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評[J]．比較教育研究，2002（4）：33-37．

[4]李競.以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學課程整合研究與實踐[D].重慶：第三軍醫(yī)大學，2015.

[5]賈玉杰，張彩華，徐婷婷.用創(chuàng)新思維引領(lǐng)基礎(chǔ)醫(yī)學課程的系統(tǒng)整合[J].醫(yī)學與哲學：臨床決策論壇版，2015，36（12B）：82-85.

[6]姚柏春，李文春，王配軍.“以器官系統(tǒng)為中心”基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合的研究與實踐[J].海南醫(yī)學，2013，24（23）：3567-3569.

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