李春英

葉圣陶老先生說：“教是為了不教。”這句話提醒我們教育工作者不能單純地“傳道、授業(yè)、解惑”，而應(yīng)在傳授知識的過程中教給學生學習的方法和思維技能，培養(yǎng)他們的自學能力，從而達到“授人以漁”的目的。自學，學生需要支架，需要指導，如此才能在自學中更快更好地掌握學習的工具，提高學習的能力。預習單的設(shè)計正是基于以上考慮。筆者就小學生語文預習單的設(shè)計談幾點粗淺的思考：

一、課時不同，設(shè)計不同

眾所周知，一篇課文幾課時的教學，每課時都有不同的教學目標、教學內(nèi)容。比如低年級的識字教學，第一課時的教學重點在字音字形上，第二課時的教學重點則在字義和運用上。設(shè)計預習單時，也應(yīng)考慮課時的不同，將每個課時的重點難點分解出來。比如《日月潭的傳說》一課，第一課時設(shè)計了多音字注音、把字寫漂亮、哪些字難寫等內(nèi)容；第二課時設(shè)計了“選一選加點字應(yīng)該是哪個意思”“會用哪個詞造句”等內(nèi)容。通過檢查學生的預習單，可以迅速地把握學生書寫、識記、理解、運用的難點，分別在兩個課時上有針對性地落實指導，提高課堂教學的效率。

再比如《小河與青草》第一課時設(shè)計這樣的預習任務(wù)：（ ）感謝（ ）把河岸的泥土緊緊抱住。（ ）感謝（ ）給了它充足的水分。第二課時的任務(wù)則是：小河之所以感謝小草是因為 。因為 ，所以小草要感謝小河。同樣是理清文脈，第1課時主要體現(xiàn)一個“扶”字，常常以填關(guān)鍵詞的形式出現(xiàn)。第2課時則提高難度，要求學生通觀全文加以概括。

總之，像朗讀課文、理清文脈、把握課文內(nèi)容、學習語言表達等，每個課時的任務(wù)不同，預習單的設(shè)計也應(yīng)凸顯不同的重點。

二、體裁不同，設(shè)計不同

閱讀教學強調(diào)文體意識。不同文體的教學方法各不相同。預習單的設(shè)計非常考驗教師文本解讀的能力，也滲透著教師的教學思考。自然地，不同文體的預習單也不應(yīng)該是一樣的。比如詞串類識字韻文，設(shè)計預習單時會讓學生思考：這是一篇關(guān)于什么的識字韻文？每一行詞串分別介紹了什么？這樣的設(shè)計有利于培養(yǎng)學生的提煉、概括能力；童話故事類課文，設(shè)計預習單時，會讓學生嘗試表演故事；名人傳記類課文會讓學生嘗試收集名人的生平資料，相關(guān)的故事；古詩類課文會讓學生嘗試說說古詩的含義，或者說說還有哪些字詞不理解，需要老師課堂上幫助解決的。

比如，神話傳說故事《哪吒鬧?！吩O(shè)計了這樣的預習任務(wù)：找出故事中的人物，記住他們做了什么，找?guī)讉€詞語寫下來。整個任務(wù)以文章敘事的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來。因為寫人記事類文章，可以從整體感知入手，梳理文章結(jié)構(gòu)，而后要抓住情節(jié)，推敲文字，體會人物，探討寫法。預習單設(shè)計時，就可以體現(xiàn)這類文本的特點，巧妙地運用各種結(jié)構(gòu)圖等，將結(jié)構(gòu)、情節(jié)、詞語推敲等融入其中。

再如，說明性散文《麋鹿》的預習單中，請孩子自學第5～7自然段，想想為什么說麋鹿的經(jīng)歷充滿傳奇色彩？并設(shè)計了一張以“時間、地點、經(jīng)歷、感受”為縱坐標，“3000多年前、漢朝以后、1865年”等時間詞為橫坐標的表格。因為寫景狀物類、說明性文章則在整體感知梳理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，需要認識景物的特點，品析言語的表達。預習單設(shè)計時更多則運用圖表式，幫助孩子自學時梳理景物特點。設(shè)計說理文預習單時，則要引導孩子自主學習時嘗試把握議論的三要素，理清議論的層次結(jié)構(gòu)，思考議論的方法等。

總之，預習單設(shè)計時如果能充分考慮文體的特點，并在課堂上采用切實可行的教學方式，可以更有效地培養(yǎng)學生的文體感，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

三、年段不同，設(shè)計不同

預習單的設(shè)計要遵循一定的規(guī)律，有一定的目標，也要注意層次性和漸進性。因為，每個學生學習有差異，發(fā)展不同，環(huán)境有參差。不同年級學習要求不同，不同年段學生能力不同。因此，預習單設(shè)計不能各個年級一貫到底，而應(yīng)該根據(jù)不同年級學生的學情，設(shè)計難易不同、重點不同、形式不同的預習單，體驗由“具體任務(wù)”指導型——“流程提綱”開放型的預習。

比如，同樣是生字新語的學習，中年段的表述為：列出重難點生字詞語，精心設(shè)計對比擴展練習；高年段是為自主確定重難點生字詞，獨立預習。同樣是課文內(nèi)容，中年段要求提供關(guān)鍵詞或設(shè)計填空或問題引導，幫助學生思考課文內(nèi)容；高年段則是給出提綱或表格，獨立概括主要內(nèi)容。同樣是欣賞積累，中年段要求指出需要背誦的段落，針對精彩段落設(shè)計賞析練習；高年段則是自主賞析，確定背誦段落；同樣的拓展實踐，中年段更多是明確課外拓展目標、內(nèi)容，指導課外拓展方法；高年段則要學習根據(jù)單元主題自主確定課外閱讀與實踐內(nèi)容。

整體來看，中年段重在以“扶”的形式指導預習方法，培養(yǎng)預習習慣，預習的重點更加突出，目標指向更加明確，“扶”的形式也是多種多樣，或填空，或問題，或趣味游戲……高年段，則逐漸由“扶”到“放”，不斷地在預習實踐中運用中年段學到的各種預習方法并逐漸熟練。而這種提綱式、流程式的預習，給予了學生更開放的預習空間，讓學生在預習中各顯身手，張揚學生學習個性。簡單地說，中年段更注重預習活動的“設(shè)計”，高年段更強調(diào)預習活動的“自需”。

總之，預習單的設(shè)計是體現(xiàn)教師教學思想與智慧的。只有真正能夠立足兒童特性，基于教材特點，考慮每節(jié)課的教學內(nèi)容與教學任務(wù)，才能讓預習單成為孩子們前置學習的好幫手，讓孩子們在一次次的預習過程中收獲知識，習得方法，提升能力。

參考文獻：

[1]劉飛，張靜.中高年級預習單設(shè)計比照分析[J].小學語文教學設(shè)計，2011（28）.

[2]牟文娟.六問“單元預習單”[J].小學語文教師，2012（1）：42-43.