隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的逐步深化發(fā)展，教育越來越成為全世界人民共同關(guān)注的焦點(diǎn)問題。而近年來興起的出國留學(xué)熱潮也引發(fā)了國人對于中西方教育優(yōu)劣利弊的探討。我有幸于2016年獲得省政府獎(jiǎng)學(xué)金資助，赴加拿大多倫多大學(xué)進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)了典型北美式教育之后提出一點(diǎn)基于中加課堂教學(xué)差異的個(gè)人見解。

一、教育觀念的差異

1. 加拿大的教育觀念

加拿大是一個(gè)多民族的移民國家，各種文化互相滲透彼此借鑒有很強(qiáng)的多元文化包容性。他兼具北美教育的開放創(chuàng)新和其他地區(qū)的多種特點(diǎn)形成了獨(dú)特又有代表性的教育方式：在教學(xué)方面，加拿大注重啟發(fā)式教學(xué)，特別重視個(gè)性發(fā)展和自我表現(xiàn)，注重培養(yǎng)動(dòng)手操作和實(shí)踐能力，而不偏重考試成績，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展特長、愛好。在課堂上，課堂氣氛活躍，教師側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，重視概念教學(xué)和應(yīng)用。[1]

2. 中國的教育觀念

相較于加拿大教育，中國更關(guān)注知識的傳遞，即學(xué)習(xí)的成果，我們強(qiáng)調(diào)高效率的學(xué)習(xí)進(jìn)程，以及對知識和權(quán)威的尊重，知識框架的構(gòu)建等等。然而相對被我們忽略的是學(xué)習(xí)過程中我們的所得，老師教育學(xué)生“勞心者治人，勞力者治于人”。激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力是金榜題名，是“十年寒窗無人問，一舉成名天下知?！背煽兂蔀榱嗽u判學(xué)生優(yōu)劣的決定性標(biāo)準(zhǔn)，這有可能造成學(xué)生過度的功利性思想而忽略了對學(xué)習(xí)過程本身的關(guān)注。[2]

二、課堂教學(xué)的差異

針對中加兩國課堂教學(xué)的差異，下面我從課堂設(shè)置，教學(xué)方式，教學(xué)理念三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

1. 課堂設(shè)置：重溝通，重氛圍

加拿大課堂注重思維的碰撞與溝通，包括學(xué)生內(nèi)部的討論以及學(xué)生與老師之間質(zhì)詢與解答。首先一個(gè)明顯的差異是教室的布置，典型中國教室的排列方法是教師所在的講臺處于絕對核心地位，位于教室的前部中央，而所有學(xué)生課桌嚴(yán)格按照行列分布依次向后。這種格局的優(yōu)勢在于強(qiáng)調(diào)了教師的權(quán)威性，老師傳授學(xué)生聽從的主次關(guān)系非常明顯，有助于學(xué)生注意力的集中，然而劣勢在于成員之間交流受阻。加拿大的課堂分布是以“u”字型分布，即學(xué)生以半圓弧形的方式圍繞講臺進(jìn)行學(xué)習(xí)。這一排列一方面保證了老師仍然處于課堂的中心不會導(dǎo)致學(xué)生注意力渙散的不良后果，另一方面減輕了學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位的壓迫感。這種模式給學(xué)生帶來了很大程度上的思維自由，他們彼此之間的關(guān)系更像是在協(xié)商探討一個(gè)課題集思廣益提出自己想法，而非給出一個(gè)答案等待絕對權(quán)威的單一審閱評價(jià)。

除此以外，加拿大關(guān)注教學(xué)氛圍的營造。一個(gè)非常直接的體驗(yàn)是在加國上課氣氛要輕松愉悅得多，很大一部分原因是他們采取了多樣的課堂形式而非單一老師講課學(xué)生抄筆記的“滿堂灌“模式。比如老師鼓勵(lì)學(xué)生以”city tour”的形式去到戶外真正接觸各行各業(yè)的市民去自主發(fā)掘各個(gè)地點(diǎn)的人文風(fēng)情，這在我們看來有些浪費(fèi)時(shí)間的小插曲恰恰對調(diào)節(jié)課堂氣氛起著至關(guān)重要的作用，”磨刀不誤砍柴工“這些活動(dòng)都能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性從而保證他們更高效地進(jìn)入接下來的學(xué)習(xí)之中。

2. 教學(xué)方式：重合作，重互動(dòng)

現(xiàn)代教育面臨的一個(gè)重要難題是“cooperation or competition？”，一方面在當(dāng)前全球化競爭激烈的背景下我們無法置身事外，而另一方面多邊合作優(yōu)勢互補(bǔ)也成為了當(dāng)下發(fā)展不可或缺的要素。相較而言加拿大教育把重心放在了后者。在加拿大課堂上老師鼓勵(lì)各種形式的思維交流，比如在提出問題后通常會給學(xué)生時(shí)間與同桌討論，和小組成員意見提煉整合等等。除此之外布置任務(wù)的對象也常常以小組為單位，力求充分挖掘每個(gè)學(xué)生的長處，而非以一個(gè)狹隘的標(biāo)準(zhǔn)片面界定所謂好學(xué)生和差學(xué)生。令我印象非常深刻的是加拿大老師經(jīng)常讓我們以小組為單位做poster展示一個(gè)全新的概念，這個(gè)方法不僅化抽象為具體將一些朦朧的理念清晰化，而且非常體現(xiàn)成員內(nèi)部之間的任務(wù)分工，問題攻克和思想統(tǒng)一等能力。這個(gè)或許是國內(nèi)學(xué)生缺乏的，因?yàn)槲覀兘處煾鼜?qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)自我反思等等，而忽略了在信息交互成果共享的過程中產(chǎn)生的額外價(jià)值。

3. 教學(xué)理念

（1）重表達(dá)，重個(gè)性

加拿大老師提倡的一個(gè)概念是”inquiry-based learning”，即以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。中國學(xué)生存在的一個(gè)問題是不敢在課上大膽提出疑問，更不會對教師等權(quán)威質(zhì)疑。這可能受到我國傳統(tǒng)儒家思想里尊師重教低調(diào)內(nèi)斂的影響，可這給學(xué)習(xí)帶來的后果是課堂氣氛沉悶，對一個(gè)問題的解讀有很大局限性沒能充分利用各方智慧對其進(jìn)行多維剖析。另一個(gè)問題是我們批判性思考深度不夠，常常習(xí)慣性參考所謂標(biāo)準(zhǔn)答案而非提出個(gè)性化看法。在加拿大受個(gè)人主義的社會價(jià)值觀影響，老師很少以非黑即白的標(biāo)準(zhǔn)判斷一個(gè)回答，他們尊重每個(gè)個(gè)體的思考方式，鼓勵(lì)你大膽提出個(gè)人見解，具有思維的包容性。一個(gè)典例就是”brainstorming”，老師會針對一個(gè)問題讓學(xué)生們進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，這時(shí)候常常會有天馬行空的想法出現(xiàn)，這時(shí)老師絕對不會以一個(gè)教學(xué)者的姿態(tài)嚴(yán)肅地指出你表達(dá)的漏洞，而是面帶微笑聽你闡述還時(shí)不時(shí)加入個(gè)人見解，學(xué)生感受到了老師對自己想法的積極參與就更愿意大方說出自己的想法，在這個(gè)良性循環(huán)下課堂思維活躍度大大提升。

（2）重實(shí)踐，重應(yīng)用

如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性是全球各地的教育者們共同面臨的難題，問題難度在于啟發(fā)他們主動(dòng)探索而非被動(dòng)接受。對于這個(gè)疑問多大老師的一句話讓我醍醐灌頂：”teaching is making knowledge meaningful我們常常抱怨學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的精神，可是卻很少反思問題的成因，是因?yàn)闀局R與日常運(yùn)用的脫離，無相關(guān)性，導(dǎo)致了學(xué)生短期無法見到成效而放棄了探尋知識的欲望。到了多大之后那里的老師在每介紹完一個(gè)知識點(diǎn)之后都會設(shè)置一定的情境讓我們把理論知識運(yùn)用到實(shí)際生活中去。這一應(yīng)用固化了我們所學(xué)知識，加深了其在心中印象，效果可能比機(jī)械重復(fù)得做練習(xí)要更優(yōu)。

通過以上分析我們可以發(fā)現(xiàn)加拿大教育的不少可取之處，但基于教育應(yīng)該適用于不同的文化土壤，我們不能盲目照搬而是要有選擇地借鑒其精華，爭取將之與我們歷史背景與價(jià)值取向相融合，培養(yǎng)的學(xué)生既有扎實(shí)深厚基礎(chǔ)又有創(chuàng)新，而這種本土化與國際化相結(jié)合的現(xiàn)代化教育將是我們?nèi)蘸笄斑M(jìn)的方向。

參考文獻(xiàn)

[1]中國教育報(bào)[J].中國教育報(bào)刊社，2003

[2]李廣琴.以“學(xué)生為中心”的課堂交互活動(dòng)中教師的中介作用[J].外語教學(xué)，2005（5）.

作者信息

葉超（1995.9.17—），女，江蘇蘇州，江蘇省南京師范大學(xué)， 本科，英語教育