閆秀霞　劉莉潔　畢硯昭

摘 要 教師評價對于教學(xué)改革具有指揮棒的作用。現(xiàn)行教師評價的導(dǎo)向是重學(xué)生評價輕同行評價、重科研輕教學(xué)、重短期評價輕長期專業(yè)發(fā)展、重結(jié)果輕過程、重評價輕反饋。針對這五種導(dǎo)向設(shè)計調(diào)查問卷，發(fā)放給不同類型高校的教師與學(xué)生，通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的深度挖掘，建立了高校教師評價導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)方程模型，通過路徑系數(shù)篩選出針對每個導(dǎo)向的關(guān)鍵指標(biāo)，進(jìn)而分析了這些關(guān)鍵指標(biāo)對教學(xué)改革的影響，以期為高校教師評價與教學(xué)改革提出一些建設(shè)性意見。

關(guān)鍵詞 教師評價導(dǎo)向 結(jié)構(gòu)方程模型 代表性指標(biāo) 教學(xué)改革

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.03.028

Study on the Teacher Evaluation Orientation and Its Impact on the Teaching Reform based on the Structural Equation Modeling

YAN Xiuxia， LIU Lijie， BI Yanzhao

（Business School， Shandong University of Technology， Zibo， Shandong 255000）

Abstract Teacher evaluation plays a batons role in the teaching reform. Through summarizing the existing research literature of teacher evaluation， we summarize five guiding， such as heaving student's assessment but lighting peer's evaluation， heavying scientific research but lighting teaching， the professional development orientation is poor， pay more attention to result not the process and heaving evaluation but Lighting feedback， following the five orientations， this paper design the questionnaire and complete the questionnaire survey and collect data， establish the structural equation modeling of the teacher evaluation orientation， screened the typical indicators according the path coefficient， at last， use the regression to analysis validate the indicator's impact on the teaching reform. The results can be used to guide the teacher evaluation orientation and the teaching reform.

Keywords orientation of teacher evaluation； the structural equation modeling； key index； teaching reform

高校教師評價既是一個理論問題，也是一個實際問題，在理論上對教師評價有一個客觀、科學(xué)的認(rèn)識，在實際工作中對教師進(jìn)行正確、客觀、科學(xué)的評價，對于調(diào)動高校教師教學(xué)、科研、服務(wù)社會的工作積極性，推動教學(xué)改革，提高教學(xué)科研水平和服務(wù)社會的能力，都具有根本性的意義。高校教師評價是一個非常復(fù)雜的問題，涉及到很多方面，不同高校教師評價的導(dǎo)向、方法、評價指標(biāo)也不盡相同。本文主要探索高校教師評價中的導(dǎo)向性問題，以及描述這些導(dǎo)向的關(guān)鍵指標(biāo)和對教學(xué)改革的影響，以期為高校教師評價提出一些建設(shè)性意見。

1 高校教師評價的導(dǎo)向

隨著近些年來高校教師評價改革的興起，許多學(xué)者開始對教師評價進(jìn)行思考與研究，特別是對于在教師評價中存在的一些問題或者教師評價機(jī)制中的一些弊端進(jìn)行了相關(guān)論述，張浩（2014）認(rèn)為現(xiàn)有的高校教師評價機(jī)制存在著重理論輕實踐、重定量輕定性、重科研輕教學(xué)、重結(jié)果輕發(fā)展的評價導(dǎo)向。[1]史曉燕（2014）在對教師教學(xué)質(zhì)量評價的聯(lián)動機(jī)制進(jìn)行研究時，將聯(lián)動機(jī)制分為了四種，即：課程選擇與課程評價的聯(lián)動機(jī)制，評價過程與評價結(jié)果的聯(lián)動機(jī)制，評價者與評價對象的聯(lián)動機(jī)制，教學(xué)水平鑒定與教師發(fā)展的聯(lián)動機(jī)制。其通過研究發(fā)現(xiàn)，在課程選擇與課程評價的聯(lián)動機(jī)制中現(xiàn)有的教師評價缺乏控制，評價質(zhì)量控制線、學(xué)生評價依據(jù)偏離評價重點；在評價過程與評價結(jié)果的聯(lián)動機(jī)制中闡述了教師評價與教師評優(yōu)和晉級的關(guān)聯(lián)度較大，終結(jié)性強(qiáng)；在評價者與評價對象的聯(lián)動機(jī)制中闡述了評價者與被評價者的互動性不強(qiáng)；在教學(xué)水平與教師發(fā)展的聯(lián)動機(jī)制中闡述了現(xiàn)有的評價目的與促進(jìn)教師發(fā)展相背離。[2]張其志（2014）在闡述目前高校教師評價存在的問題時，認(rèn)為高校教師評價中主要存在四種矛盾：評價內(nèi)容存在重研輕教的取向；評價的標(biāo)準(zhǔn)存在一致與多樣的矛盾，即面對教師之間的眾多差異，各高校都統(tǒng)一使用一致的教師評價標(biāo)準(zhǔn)；評價主體存在一元與多元的矛盾，評價主體多元化并不是多個一元評價主體評價結(jié)果的簡單疊加，而評價主體之間的“交互主體性”或“主體間性”；評價方法方面存在著量化與質(zhì)性的矛盾，即許多高校在教師評價時較多的注重量的評估而對于質(zhì)的評價指標(biāo)卻較少。[3]白新歡（2010）為了解決教學(xué)模式與社會需要的矛盾，提出了教師評價中存在的重學(xué)生評價輕同行評價、重科研輕教學(xué)、重課題立項輕具體研究、重數(shù)量輕質(zhì)量和重形式輕內(nèi)容導(dǎo)向，并研究了這些導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的負(fù)面影響。[4]

綜合以上學(xué)者對教師評價導(dǎo)向的研究成果，結(jié)合本文對西北農(nóng)林科技大學(xué)、長安大學(xué)、山東理工大學(xué)三所高校教師評價現(xiàn)狀所做的調(diào)查，最終將目前高校教師評價的導(dǎo)向歸結(jié)為：重學(xué)生評價輕同行評價、重科研輕教學(xué)、重短期評價輕長期專業(yè)發(fā)展、重結(jié)果輕過程、重評價輕反饋。

2 高校教師評價導(dǎo)向的指標(biāo)設(shè)計

2.1 導(dǎo)向之一：重學(xué)生評價輕同行評價

教師是教育工作的主要參與者，而教師評價中往往忽視教師在評價中的地位，賦予學(xué)生的評價結(jié)果很高的權(quán)重，這是不科學(xué)的，大部分學(xué)生所看到的教師工作往往只是課堂上的五十分鐘，教師在課堂以外的勞動量他們根本不得而知，而且大部分學(xué)校的學(xué)生對教師的評價主要采取網(wǎng)上評價，評價過程中存在著各種各樣的問題：許多學(xué)生甚至不清楚評價的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)就根據(jù)自己的主觀意向進(jìn)行打分；學(xué)校在進(jìn)行學(xué)生打分前對教師評價并沒有做詳細(xì)的解釋和重要性的闡述，導(dǎo)致學(xué)生對評價的不重視；學(xué)生對自己評價的結(jié)果所產(chǎn)生的后果不了解；相比于群體龐大的學(xué)生，同行評價的比重往往較小。對重學(xué)生評價輕同行評價的導(dǎo)向可以通過學(xué)校（學(xué)院、系）對教師評價的宣傳力度（est1）、學(xué)校對學(xué)生評價的重視程度（est2）、學(xué)生對自己評價作用的感知（est3）和同行評價在評價主體中的比重（est4）來衡量。

2.2 導(dǎo)向之二：重科研輕教學(xué)

雖然當(dāng)前高校按照教學(xué)和科研的側(cè)重分為教學(xué)型、研究型、教學(xué)研究型和研究教學(xué)型，但大部分學(xué)校的教師似乎對這種分類并不關(guān)注，而是一味的注重科研，這種趨勢的產(chǎn)生源于社會對高校實力評價主要看重科研實力；學(xué)術(shù)研究成果比教學(xué)研究成果更能為大學(xué)教師帶來實際利益；當(dāng)前我國大學(xué)教師職稱評審的主要依據(jù)是科研。[5]由此導(dǎo)致了一系列問題，諸如：許多教師認(rèn)為科研就是自己本職工作的全部；許多老師將科研和教學(xué)綁定，默認(rèn)為科研做的好，教課也會好；學(xué)校在發(fā)展規(guī)劃中對科研的重視程度比教學(xué)高。重科研輕教學(xué)的導(dǎo)向可以通過教師對科研的重視程度（ere1）、教師認(rèn)為科研對教學(xué)的促進(jìn)作用（ere2）和學(xué)校對科研的側(cè)重度（ere3）來衡量。

2.3 導(dǎo)向之三：重短期評價輕長期專業(yè)發(fā)展

教師評價雖然在各大高校中廣泛實行，但教師評價的初衷就當(dāng)前的情形來說，絕大部分僅僅是對教師當(dāng)前的綜合水平進(jìn)行客觀評價，而通過評價促進(jìn)教師在自己專業(yè)上的不斷發(fā)展才應(yīng)該是教師評價的終極目的。重短期評價輕長期專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向主要體現(xiàn)在教師評價對教師的教學(xué)工作是否起到了促進(jìn)作用；現(xiàn)有的教學(xué)評價方式并不合理；教師對現(xiàn)有的教師評價并不十分認(rèn)可；教師對教學(xué)評價過程沒有及時進(jìn)行反思，這會削弱教師評價效果；有的教師評價會因為刻意迎合評價的標(biāo)準(zhǔn)而失去了自己原本獨特的教學(xué)風(fēng)格。因此，對重短期評價輕長期專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向可以通過學(xué)生評價對教師教學(xué)評價的影響程度（epd1）、學(xué)生評價的合理性（epd2）、教師對教學(xué)評價的認(rèn)可度（epd3）、教師對教學(xué)評價的重視程度（epd4）和現(xiàn)行教學(xué)評價對教師專業(yè)發(fā)展的阻礙程度（epd5）來度量。

2.4 導(dǎo)向之四：重結(jié)果輕過程

教師評價主要用在教師職稱的評聘和各種評獎中，終結(jié)性較強(qiáng)，至于對在教師評價中不理想的評價指標(biāo)和被評價對象的后續(xù)改善的關(guān)注并不多。因此，重結(jié)果輕過程的導(dǎo)向可以通過教師評價結(jié)果在學(xué)校職稱評聘及評獎中的重要度（efi1）、教師評價對教師個人素質(zhì)的決定度（efi2）來度量。

2.5 導(dǎo)向之五：重評價輕反饋

沒有將教師評價當(dāng)做一個閉環(huán)的系統(tǒng)來運作，聯(lián)動性不強(qiáng)。[6]主要表現(xiàn)為：評價前學(xué)生對評價工作不了解，打分時對教師評價的標(biāo)準(zhǔn)不熟悉；學(xué)生主動與教師交流少，對教師工作不了解；學(xué)生對教師評價的熱情不高；有的教師對評價不關(guān)心，不參與評價的改革；教師評價沒有對教學(xué)氛圍的改善起到積極的推動作用；教師對于評價活動參與積極性不高，更少關(guān)心評價的改革與創(chuàng)新；教師主動找學(xué)生溝通的頻率少；有的教師為了獲得高的評分往往討好學(xué)生或給予暗示，影響評價結(jié)果的公正性；學(xué)校（學(xué)院）只是提供給評價教師一個最后的評價分?jǐn)?shù)，沒有定性的評價說明。為此，輕評價輕反饋的導(dǎo)向可以通過學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的了解程度（eco1）、學(xué)生與教師的溝通程度（eco2）、學(xué)生參與評價的熱情度及學(xué)生評價結(jié)果的反饋（eco3）、教師對評價的了解度（eco4）、教師對整體教學(xué)氛圍的促進(jìn)程度（eco5）、教師參與評價的熱情度（eco6）、教師與學(xué)生的溝通度（eco7）、教師對學(xué)生評價結(jié)果的干涉程度（eco8）來衡量。

3 高校教師評價導(dǎo)向的解釋結(jié)構(gòu)模型

3.1 樣本來源與數(shù)據(jù)收集

本文通過對西北農(nóng)林科技大學(xué)、長安大學(xué)和山東理工大學(xué)三所高校不同專業(yè)的學(xué)生和教師發(fā)放問卷的形式進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集，共發(fā)放問卷500份（教師300份，學(xué)生200份），回收問卷398份（教師210份，學(xué)生188），有效問卷375份（教師208份，學(xué)生167份），回收率79.6%，有效率為75%，符合結(jié)構(gòu)方程模型要求的樣本數(shù)與指標(biāo)數(shù)之比大于5：1的要求，通過利用結(jié)構(gòu)方程模型，分析各個評價導(dǎo)向指標(biāo)對評價導(dǎo)向的影響，進(jìn)而找出影響高校教師評價導(dǎo)向的關(guān)鍵指標(biāo)。

3.2 信度和效度分析

根據(jù)調(diào)研獲得的數(shù)據(jù)，通過計算得到Cronbach Alpha信度系數(shù)平均數(shù)大于0.7，單項與整體項的相關(guān)性都大于0.3，達(dá)到了可接受水平，問卷具有良好的信度，具體結(jié)果見表1。

本文確定的教師評價的導(dǎo)向基于眾多學(xué)者的研究成果，問卷的設(shè)計則是在咨詢了相關(guān)專家的意見后經(jīng)過修訂而成，故具有合理的內(nèi)容效度；在結(jié)構(gòu)效度方面，本文主要通過結(jié)構(gòu)方程模型中的一系列擬合檢驗進(jìn)行驗證，擬合優(yōu)度結(jié)果如表2所示。

表2 擬合優(yōu)度

擬合指標(biāo)中，x2/df應(yīng)小于2，GFI、AGFI、CFI、IFI應(yīng)大于0.9，RMSEA應(yīng)小于1，由表2可知，表中的擬合指標(biāo)均符合標(biāo)準(zhǔn)，所以本次調(diào)查問卷的擬合性良好，具有良好的效度。

3.3 高校教師評價導(dǎo)向指標(biāo)的解釋結(jié)構(gòu)模型

本文運用AMOS21.0對調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，對教師評價的導(dǎo)向指標(biāo)間的關(guān)系進(jìn)行驗證，結(jié)果見圖1所示。

由圖1可知，在重學(xué)生評價輕同行評價導(dǎo)向下，學(xué)校對學(xué)生評價的重視度est2對該導(dǎo)向的影響最大，同行評價在評價主體中的比重est4以及學(xué)校（院、系）對教師評價的宣傳力度est1的影響次之，學(xué)生對自己評價作用的感知est3對該評價導(dǎo)向的影響最小。由此可見，盡管各個學(xué)校都很重視學(xué)生對教師的評價，但在實施具體的評價過程中，并沒有通過多種方法讓學(xué)生意識到他們的評價對教師的重要性。

為了進(jìn)一步研究重學(xué)生評價輕同行評價導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的影響，根據(jù)該導(dǎo)向所屬因子的負(fù)荷數(shù)t，不難發(fā)現(xiàn)est3的t3<0.6，其對教學(xué)改革的影響可以忽略，而學(xué)校對學(xué)生評價的重視度est2，影響了學(xué)校（學(xué)院、系）對教師評價的宣傳力度est1，即學(xué)校對學(xué)生評價的重視度越大，學(xué)校（學(xué)院、系）對教師評價的宣傳力度也會越大，那么同行評價在評價主體中的比重就會相應(yīng)的降低，其在負(fù)荷數(shù)t值上表現(xiàn)為t2>t1。因此，重學(xué)生評價輕同行評價導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的影響可以通過研究學(xué)校對學(xué)生評價的重視度est2和同行評價在評價主體中的比重est4對教學(xué)改革的影響來體現(xiàn)。

在重科研輕教學(xué)的評價導(dǎo)向下，學(xué)校對科研的側(cè)重度ere3對該導(dǎo)向的影響最大，教師對科研的重視程度ere1最小，因此，盡管各個高校都很重視科研工作，但大多數(shù)老師的科研積極性并不高，學(xué)校還需要進(jìn)一步完善科研績效評價體系，完善科技成果、知識產(chǎn)權(quán)歸屬分配、股權(quán)激勵機(jī)制，保障科研人員成果轉(zhuǎn)化收入，實施分類評價，調(diào)動教師對科研工作的投入和積極性。而學(xué)校對科研的側(cè)重度ere3影響著教師認(rèn)為科研對教學(xué)的促進(jìn)作用ere2，即學(xué)校對科研的側(cè)重度越大，教師認(rèn)為科研對教學(xué)的促進(jìn)作用也會越大，在其所屬因子負(fù)荷值e上表現(xiàn)為：e3>e2，e1<0.6。所以，在研究該導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的影響時，可以通過學(xué)校對科研的側(cè)重度ere3來衡量。

在重短期評價輕長期專業(yè)發(fā)展的評價導(dǎo)向中，學(xué)生評價的合理性epd2對該導(dǎo)向的影響最大，學(xué)生評價對教師教學(xué)評價的影響程度epd1和教師對教學(xué)評價的認(rèn)可度epd3對該導(dǎo)向的影響次之，而學(xué)生評價的合理性epd2影響著教師對教學(xué)評價的認(rèn)可度epd3，兩者成正相關(guān)。現(xiàn)行教學(xué)評價對教師專業(yè)發(fā)展的阻礙程度epd5、教師對教學(xué)評價的重視度epd4的負(fù)荷值d4

在重結(jié)果輕過程的評價導(dǎo)向下，教師評價結(jié)果在學(xué)校職稱評聘及評獎中的重要度efi1和教師評價結(jié)果對教師個人素質(zhì)的決定度efi2對該導(dǎo)向的影響都很大，因此，在研究重結(jié)果輕過程的評價導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的影響時，efi1、efi2都予以考慮。

在重評價輕反饋的評價導(dǎo)向下，從學(xué)生的角度看，學(xué)生參與評價的熱情度及學(xué)生評價結(jié)果的反饋eco3影響著學(xué)生與教師的溝通程度eco2和學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的了解度eco1，在負(fù)荷值O上表現(xiàn)為：O3>O2>O1；從教師的角度看，教師與學(xué)生的溝通度eco7影響著教師對評價的了解度eco4，進(jìn)而影響了教師參與評價的熱情度eco6和教師對學(xué)生評價結(jié)果的干涉程度eco8，在負(fù)荷值O上表現(xiàn)為：O7>O8>O6>O4。而教師對整體教學(xué)氛圍的促進(jìn)程度eco5的負(fù)荷值O5<0.6，可以不考慮該指標(biāo)。因此，在研究重評價輕反饋的評價導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的影響時，可以用學(xué)生參與評價的熱情度及學(xué)生評價結(jié)果的反饋eco3、教師與學(xué)生的溝通度eco7來衡量。

綜上所述，大學(xué)教師評價導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的影響可以通過學(xué)校對學(xué)生評價的重視度est2、同行評價在評價主體中的比重est4、學(xué)校對科研的側(cè)重度ere3、學(xué)生評價對教師教學(xué)評價的影響程度epd1、學(xué)生評價的合理性epd2、教師評價結(jié)果在學(xué)校職稱評聘及評獎中的重要度efi1、教師評價結(jié)果對教師個人素質(zhì)的決定度efi2、學(xué)生參與評價的熱情度及學(xué)生評價結(jié)果的反饋eco3、教師與學(xué)生的溝通度eco7來衡量。

4 結(jié)論與建議

教師評價的導(dǎo)向及其對教學(xué)改革影響的研究結(jié)果表明，目前我國高校在教師評價中存在重學(xué)生評價輕同行評價、重科研輕教學(xué)、輕短期評價輕長期專業(yè)發(fā)展、重結(jié)果輕過程和重評價輕反饋的導(dǎo)向，且經(jīng)過實證檢驗，發(fā)現(xiàn)這些導(dǎo)向的代表性指標(biāo)對教學(xué)改革都有直接的影響。學(xué)生評價的制度性傾向左右教學(xué)改革合理性；對科研的過度側(cè)重模糊了教師對教學(xué)工作的認(rèn)識；學(xué)生與教師認(rèn)識的差距會扭曲評價事實；教師評價結(jié)果作為教師職稱評聘和獎勵的傾向?qū)е陆虒W(xué)改革的終結(jié)性導(dǎo)向；在評價中教師與學(xué)生溝通的欠缺使教學(xué)改革缺乏對反饋的改善。因此在高校教學(xué)改革的過程中，應(yīng)重點關(guān)注這些教師評價的錯誤導(dǎo)向，采取一系列措施進(jìn)行扭轉(zhuǎn)這些錯誤導(dǎo)向，首先，合理分配評價主體在評價結(jié)果中的權(quán)重，實現(xiàn)評價主體的多元化；其次，深化教學(xué)在教師思想中的重要性，要明確科研與教學(xué)的任務(wù)分配；再次，加強(qiáng)教師評價對教師日常工作的指導(dǎo)性作用同時弱化其在評優(yōu)晉升中的決定性作用；最后，采取多角度、多形式的評價主客體互動，使雙方不斷達(dá)到共識。

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目（13YJAZH112），山東理工大學(xué)教學(xué)研究項目“高校教師評價的導(dǎo)向及其對教學(xué)改革影響的實證研究”

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