李亮

摘要：教學(xué)過(guò)程是師生相互陪伴，師生共有的一段生命歷程，一種生命體驗(yàn)和感悟，因愛(ài)而美好。真正好的課堂應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)完未說(shuō)完的發(fā)言，以此深入探究，生成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；珍視那些處在“邊緣地帶”的發(fā)言，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，打造教學(xué)新時(shí)空；重視那些“與中心目標(biāo)無(wú)關(guān)的發(fā)言”，以此拓展延伸，完善知識(shí)體系；杜絕教師的“非注意盲聽(tīng)”，站在學(xué)生的立場(chǎng)上想學(xué)生所想，思學(xué)生所思，這樣才能真正接近以學(xué)為中心，以學(xué)生為主體，務(wù)本求實(shí)，授業(yè)解惑。

關(guān)鍵詞：非注意力盲聽(tīng)；高中物理教學(xué)；深入探究

理學(xué)上有一個(gè)詞叫“非注意力盲聽(tīng)”。所謂“非注意力盲聽(tīng)”是指人們只傾聽(tīng)自己認(rèn)為最重要的內(nèi)容或者信息，而對(duì)自己認(rèn)為不重要的，或者與自己圈定內(nèi)容不相符的就有意忽視或者故意不聽(tīng)。課堂教學(xué)中，這樣的例子很多，很多教師只聽(tīng)那些所謂的直奔主題和標(biāo)準(zhǔn)的“精彩答案”，高度集中于教師自認(rèn)為的重要的發(fā)言，從而關(guān)閉了其他與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大的所有信息通道。更何況那些“意外之音”、旁枝末節(jié)和奇談怪論，更是讓教師“一棍子打死”。事實(shí)上，并非所有的與本課“教學(xué)重難點(diǎn)”關(guān)系不大的回答都沒(méi)有意義，并非所有“意外之音”都是廢話。有時(shí)，恰恰在開(kāi)放的、意外的、有彈性的隨機(jī)對(duì)話中，才蘊(yùn)藏著極有價(jià)值的教學(xué)資源，才是鍛造學(xué)生、滋養(yǎng)學(xué)生最重要的契機(jī)。所謂“讀懂學(xué)生、聽(tīng)完學(xué)生的發(fā)言”正是對(duì)“非注意力盲聽(tīng)”的深刻回應(yīng)。換句話說(shuō)，“讀懂孩子，研究學(xué)生，正是‘因材施教的前提和條件。”而在“讀懂”中就包括聽(tīng)完學(xué)生的發(fā)言，聽(tīng)懂學(xué)生的發(fā)言，傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言。

從這個(gè)意義上說(shuō)，好的教師要善于做一個(gè)好的傾聽(tīng)者，通過(guò)耐心的傾聽(tīng)，通過(guò)傾聽(tīng)所有學(xué)生的發(fā)言，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答中極有價(jià)值的地方，并以此抓住這一極為重要而又稍縱即逝的契機(jī)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行行之有效的訓(xùn)練，切實(shí)杜絕一些學(xué)生的反饋被淹沒(méi)在“眾生喧嘩”當(dāng)中。然而，縱觀當(dāng)下的物理課堂，教師的“非注意力盲聽(tīng)”，已經(jīng)對(duì)物理課堂造成不同程度的傷害。一些教師往往習(xí)慣于傾聽(tīng)“優(yōu)等生發(fā)言”，習(xí)慣于傾聽(tīng)標(biāo)準(zhǔn)答案、習(xí)慣于傾聽(tīng)符合主流的“強(qiáng)聲源”，這除了是一種無(wú)知，更有著急功近利的急躁——期待被所有的人點(diǎn)贊，期待那種順暢回答能夠營(yíng)造所謂“積極課堂和成功課堂”的氛圍。

一、鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)完未說(shuō)完的發(fā)言，以此深入探究，生成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

盡管從內(nèi)心到嘴巴只是一瞬間的過(guò)程，但關(guān)鍵就在于你是否在這個(gè)過(guò)程中緊緊抓住了學(xué)生的心，是否立即找到了有價(jià)值的契機(jī)和教學(xué)可以突進(jìn)的地方。優(yōu)秀的教師總是善于抓住孩子們對(duì)話中的任何蛛絲馬跡，讓教學(xué)多一些“波瀾”，多一些“意外通道”，多一些“想不到”，以此創(chuàng)設(shè)意蘊(yùn)十足的拓展課堂。

聽(tīng)過(guò)一節(jié)人教版高中物理《摩擦力》的公開(kāi)課?！赌Σ亮Α芳仁橇W(xué)的基礎(chǔ)，也是組成整個(gè)高中物理知識(shí)的一塊“基石”。那么，教師如何引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)這塊“基石”呢？縱觀課堂整體情況，可以看出，不論是滑動(dòng)摩擦力大小的計(jì)算以及方向的判斷，還是靜摩擦力有無(wú)的判斷以及靜摩擦力方向的判斷，抑或是最大靜摩擦力的概念……即便是沒(méi)有動(dòng)手之前，學(xué)生響亮順暢的回答，以及“我方唱罷你登場(chǎng)”的熱烈，幾乎昭示著學(xué)生對(duì)于“靜摩擦力和滑動(dòng)摩擦力與哪些因素有關(guān)”的理解，已經(jīng)處于“毫無(wú)問(wèn)題”的前認(rèn)知狀態(tài)。但是，真相果真如此嗎？彼得·德魯克有一句話很有意思：“溝通的關(guān)鍵是聽(tīng)到?jīng)]有說(shuō)的內(nèi)容?！苯栌眠@句話，我想說(shuō)：“教學(xué)的關(guān)鍵是注意學(xué)生想表達(dá)但沒(méi)有表達(dá)完全的內(nèi)容?！?/p>

課堂中有這樣一個(gè)細(xì)節(jié)：

師：今天我買(mǎi)了一瓶麻辣醬，可我怎么也打不開(kāi)蓋子，你們能幫我出個(gè)主意嗎？

生1：用螺絲刀撬一下瓶蓋，再擰開(kāi)蓋子。

生2：用一個(gè)合適的工具擰開(kāi)蓋子。

師：有一個(gè)前提，就是不能用工具。

生3：找一個(gè)力氣大的人去擰。

生4：擰蓋子時(shí)墊上……

明眼人都知道，恰恰是第四個(gè)學(xué)生未說(shuō)完的話已經(jīng)無(wú)限地接近標(biāo)準(zhǔn)答案，但偏偏已經(jīng)臨到下課時(shí)間，或許是時(shí)間緊張，或許是教師自認(rèn)為沒(méi)有必要對(duì)這個(gè)“未說(shuō)完話”進(jìn)行解釋，總之，學(xué)生的這一回答被無(wú)視了，被“停留在嘴里沒(méi)有說(shuō)完”，最后不了了之。周一貫老師在《學(xué)會(huì)開(kāi)發(fā)“教學(xué)遺感”的價(jià)值》一文中說(shuō)：“對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，如果教師沒(méi)法說(shuō)服學(xué)生，只好不了了之，這就成了令人扼腕的教學(xué)遺感?！笔聦?shí)上，正是這個(gè)學(xué)生“未說(shuō)完的話”才是“摩擦力”中最有價(jià)值的問(wèn)題。此時(shí)此刻，教師應(yīng)該及時(shí)抓住這一極有價(jià)值的契機(jī)進(jìn)行發(fā)揮，進(jìn)行拓展?！皩?duì)呀，擰蓋子時(shí)墊上毛巾或者比較粗糙的東西是不是會(huì)增加摩擦力？”“摩擦力的大小是不是恰恰與接觸面的粗糙與光滑有關(guān)系？”“如何才能增大摩擦力？如何才能減小摩擦力？”我想，這樣的及時(shí)追問(wèn)一定會(huì)讓孩子們冷靜下來(lái)，最后終于醒悟：在本課中的“打開(kāi)瓶蓋”，不在于力氣大小，不在于是否有工具，而在于和“摩擦力”有沒(méi)有關(guān)系，只有從“摩擦力”的角度出發(fā)考慮如何開(kāi)瓶蓋的問(wèn)題，才能與當(dāng)下的學(xué)習(xí)緊緊聯(lián)系在一起，這才是學(xué)習(xí)此課應(yīng)有的視角和突破口。

可見(jiàn)，教師一定要高度警覺(jué)和高度敏感，教師的耳朵不僅要向所有的學(xué)生敞開(kāi)，而且要向整個(gè)教學(xué)的每一分鐘敞開(kāi)，一定要慢慢聽(tīng)，小心聽(tīng)，聽(tīng)深聽(tīng)透，傾聽(tīng)那些平平常常但又蘊(yùn)含著玄機(jī)的地方，傾聽(tīng)那些欲言又止的內(nèi)容，追蹤那些還未說(shuō)完的內(nèi)容。對(duì)于成長(zhǎng)中的高中生而言，能夠盡可能地表達(dá)出自己的所感所想，實(shí)在是個(gè)“巨大”的問(wèn)題。教師的責(zé)任和聰慧就在于：引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“未說(shuō)完的話”，并且視那些“未說(shuō)完的話”為一種極為難得的生成性資源加以開(kāi)發(fā)、探究和延伸，以此為課堂添加更加生機(jī)勃勃的元素，以此鍛造學(xué)生的身心和思維。這樣的過(guò)程如果做精做實(shí)做細(xì)，學(xué)生的思維必將朝著靈活、敏捷、高效的方向邁進(jìn)。

二、珍視那些處在“邊緣地帶”的發(fā)言，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，打造教學(xué)新時(shí)空

盡管課堂中并不存在所謂的“中心地帶”和“邊緣地帶”，每一寸地方都應(yīng)被教師注意到，但事實(shí)上，那些坐在“邊角”的學(xué)生，那些與當(dāng)下關(guān)系不大的發(fā)言，或多或少地會(huì)受到教師的“冷落”。都說(shuō)，在分析物體所受摩擦力時(shí)，要突出主要矛盾，忽略次要因素及無(wú)關(guān)因素，總結(jié)出摩擦力產(chǎn)生的條件和規(guī)律。但是，千萬(wàn)別忽視那些坐在角落中學(xué)生的不是很響亮的回答，正所謂：“給孩子留一條自由的‘尾巴，孩子就會(huì)有一片蔚藍(lán)的天空。”

比如，課堂上我曾提出問(wèn)題：“滑動(dòng)摩擦力的大小與哪些因素有關(guān)系呢？”

生1：與接觸面本身的材料有關(guān)系。

生2：與壓力的大小有關(guān)系。

生3：與物體的運(yùn)動(dòng)速度和運(yùn)動(dòng)方向都沒(méi)有關(guān)系。

坐在角落中聽(tīng)課的我，就聽(tīng)到了一個(gè)坐在最邊上的學(xué)生的發(fā)言似乎跟上面第三個(gè)學(xué)生的回答較真：“物體的相對(duì)運(yùn)動(dòng)方向與物體的運(yùn)動(dòng)方向一樣嗎？”

毫無(wú)疑問(wèn)，物體的相對(duì)運(yùn)動(dòng)方向與物體的運(yùn)動(dòng)方向肯定是不一樣的，但是因?yàn)檫@個(gè)學(xué)生坐得比較偏遠(yuǎn)，聲音又比較小，加之其他學(xué)生正在表演，正在侃侃而談，再加之此時(shí)還不是討論“滑動(dòng)摩擦力”方向的最佳時(shí)刻，所以這個(gè)學(xué)生的回答自然被我所忽略。也許這是我潛意識(shí)里的“不和諧音”，及時(shí)掐掉以免影響“主旋律”強(qiáng)聲存在的效果。而事實(shí)上，教師這樣的行為盡管沒(méi)有呵斥、懲罰，但這種無(wú)視孩子聲響的行為，很難說(shuō)沒(méi)有挫傷學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心理。如果說(shuō)這種不理睬和這種無(wú)視已經(jīng)成為教師教學(xué)行為的慣性，那么長(zhǎng)此下去，必將嚴(yán)重挫傷孩子的積極性。從這個(gè)意義上說(shuō)，好的教學(xué)或者好的課堂應(yīng)當(dāng)是每一個(gè)學(xué)生的聲音和需求都能被聽(tīng)到、被尊重，哪怕是與課堂目標(biāo)關(guān)系不大的“雜音”，哪怕是奇談怪論，也應(yīng)該用心甄別、篩選、歸納，以此保留那些有價(jià)值的“雜音”。

細(xì)究這個(gè)學(xué)生的發(fā)言，物體的相對(duì)運(yùn)動(dòng)方向與物體的運(yùn)動(dòng)方向一樣嗎？這還真既不是個(gè)案，也不是普遍意義上的例子——因?yàn)閮烧叩姆较蛴袝r(shí)表面看是一致的，實(shí)際上不一致，關(guān)鍵要看這其中的參照物。而這樣的問(wèn)題恰恰可以培養(yǎng)學(xué)生的辯證觀，恰恰可以訓(xùn)練學(xué)生的靈活性思維——不偏執(zhí)于一端，不固守于一方。如此特殊而又不特殊的物理現(xiàn)象，不引起師生的極大關(guān)注，豈不是很遺憾嗎？

如果教師多一點(diǎn)耐心、多一點(diǎn)堅(jiān)持、多一點(diǎn)敏感、多一點(diǎn)警覺(jué)，就會(huì)留意到這個(gè)所謂“邊緣地帶”的動(dòng)靜，那么，這個(gè)孩子還未說(shuō)完的話就極有可能在老師的鼓動(dòng)下再次補(bǔ)充完整，這樣的生成性契機(jī)就極有可能衍生出一個(gè)有價(jià)值、有思維含金量、能有效提高學(xué)生思維能力的物理問(wèn)題。

至少，孩子們會(huì)知道，運(yùn)動(dòng)方向就是一般意義的運(yùn)動(dòng)方向，通常就是指相對(duì)于地表（地球表面）固定物的運(yùn)動(dòng)方向。其實(shí)準(zhǔn)確地講是沒(méi)有絕對(duì)運(yùn)動(dòng)方向的，都是相對(duì)運(yùn)動(dòng)方向，如，最明顯的例子就是你坐在一個(gè)很快的車(chē)子上，看一個(gè)比你的車(chē)子慢的車(chē)子是往后走的，但事實(shí)上你們的運(yùn)動(dòng)方向（相對(duì)與地表固定物的運(yùn)動(dòng)方向）是一致是，都是向前的，你看到他向后的運(yùn)動(dòng)方向，就是相對(duì)于你自己的相對(duì)運(yùn)動(dòng)方向，實(shí)際上你們兩的運(yùn)動(dòng)方向都是向前的，這就是運(yùn)動(dòng)方向（相對(duì)于地表固定物的運(yùn)動(dòng)方向）。

在具體的教學(xué)中，還可以引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)場(chǎng)做實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生把手放在桌面上的大白紙上，慢慢抽出白紙，用心感受并體驗(yàn)，之后，讓學(xué)生自己總結(jié)出是與相對(duì)運(yùn)動(dòng)的方向相反，而非與運(yùn)動(dòng)方向相反。

說(shuō)到底，如果教師時(shí)時(shí)刻刻“以學(xué)為中心”“以學(xué)生為主體”，積極主動(dòng)地促使學(xué)生“言無(wú)不盡、言之有理”，這樣不僅可以保持學(xué)生旺盛的求知欲，而且維護(hù)了學(xué)生的自尊，而教師也才能在彼此的敞開(kāi)和傾訴中真正理解學(xué)生，在“眾聲喧嘩”中真正聽(tīng)懂學(xué)生，也才可能展開(kāi)真正的教學(xué)對(duì)話，打造更加生機(jī)勃勃的教學(xué)新時(shí)空。

三、重視那些“與中心目標(biāo)無(wú)關(guān)的發(fā)言”，以此拓展延伸，完善知識(shí)體系

無(wú)論學(xué)習(xí)什么課程，教師在上課時(shí)，都要圈定一定的范圍、內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，所謂的教學(xué)進(jìn)度和計(jì)劃正是這個(gè)意思。在這個(gè)意義上說(shuō)，“腳踩西瓜皮滑到哪兒就到哪”的教學(xué)是不提倡的，天馬行空般的任意延伸和隨意展開(kāi)也是不提倡的。但是，過(guò)分拘泥于“教學(xué)計(jì)劃”的課堂或者教學(xué)總讓人感覺(jué)少了點(diǎn)什么——缺乏懸念，缺乏意外的生成性資源，缺乏一種讓課堂增值的“意外力量”。

以下是“摩擦力”的教學(xué)片斷：

師：自讀教材，說(shuō)說(shuō)摩擦力可以分為哪幾種？

生1：可以分為兩種：靜摩擦力和滑動(dòng)摩擦力。

生2：應(yīng)該是三種，摩擦力分為靜摩擦力、滾動(dòng)摩擦力、滑動(dòng)摩擦力三種。

師：今天我們就研究“靜摩擦力和滑動(dòng)摩擦力”。

僅僅因?yàn)樵诒菊n的教學(xué)中，需要重點(diǎn)關(guān)注和學(xué)習(xí)的是“靜摩擦力和滑動(dòng)摩擦力”，而“滾動(dòng)摩擦力”早在小學(xué)科學(xué)和初中物理中就已經(jīng)設(shè)計(jì)到，所以，第二個(gè)學(xué)生提出的摩擦力分為三種劃分法沒(méi)有得到教師的及時(shí)回應(yīng)。教師不想打亂自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，這固然沒(méi)有錯(cuò)，但是當(dāng)學(xué)生沒(méi)有按照那種“請(qǐng)君入甕”式的方向“入甕”，教師就借此對(duì)這個(gè)學(xué)生的回答摁起“刪除鍵”，則是對(duì)孩子積極性的直接打擊。

同樣的，在這一課中，還有一處例子：

師：在前述實(shí)驗(yàn)中，繼續(xù)增加鉤碼個(gè)數(shù)，木塊開(kāi)始緩慢勻速滑動(dòng)后，此時(shí)木塊受幾個(gè)力？

生：重力、支持力、拉力、摩擦力。

師：此時(shí)摩擦力起到什么作用？

生：阻礙物體運(yùn)動(dòng)。

師：對(duì)，接觸面間產(chǎn)生阻礙它們相對(duì)運(yùn)動(dòng)的力就是滑動(dòng)摩擦。

可以明顯地看出，教師面對(duì)學(xué)生發(fā)言中的四個(gè)詞“重力、支持力、拉力、摩擦力”，僅僅關(guān)注了“摩擦力”，而對(duì)“重力、支持力、拉力”只字未提。這樣的“遺忘”和“忽視”，必然會(huì)挫傷學(xué)生思維的積極性；這樣的“非注意盲聽(tīng)”，換來(lái)的只是課堂的脆弱、教學(xué)契機(jī)的流逝和學(xué)生的灰心喪氣。想想，學(xué)生提出“重力、支持力、拉力、摩擦力”，其間必有聯(lián)系，必有區(qū)別，而教師竟然無(wú)動(dòng)于衷，以后誰(shuí)還“我說(shuō)故我在”？

面對(duì)學(xué)生的“與中心目標(biāo)無(wú)關(guān)的發(fā)言”，教師應(yīng)該具備特別的耐心和高度的敏感，盡可能傾聽(tīng)不同理解層次與不同水平學(xué)生間的對(duì)話，不能“聽(tīng)而不聞”，更不能誤以為學(xué)生是來(lái)“胡攪蠻纏”的，便報(bào)以冷漠或無(wú)視的態(tài)度。當(dāng)教師真正蹲下身子，伸出自己柔性的耳朵，“才有可能傾聽(tīng)各種細(xì)微的聲音，發(fā)現(xiàn)各種細(xì)小的問(wèn)題?！辈⒁源送卣寡由?，更好地完善知識(shí)體系。

真正好的課堂應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)完未說(shuō)完的發(fā)言，珍視那些處在“邊緣地帶”的發(fā)言，重視那些“與中心目標(biāo)無(wú)關(guān)的發(fā)言”；真正厚實(shí)的課堂應(yīng)該杜絕教師的“非注意盲聽(tīng)”，提倡教師必須站在學(xué)生的立場(chǎng)上想學(xué)生所想，思學(xué)生所思，能夠從學(xué)生視角理解那些未發(fā)出或已經(jīng)發(fā)出的聲音。而這一切，需要教師有一雙善于傾聽(tīng)的耳朵。我年輕的時(shí)候很關(guān)注自己有沒(méi)有把課講完整，課堂節(jié)奏控制的精不精準(zhǔn)，知識(shí)點(diǎn)是不是落實(shí)到位；現(xiàn)在會(huì)越來(lái)越關(guān)注學(xué)生有沒(méi)有體會(huì)到尊重、平等、民主。對(duì)于成長(zhǎng)中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果教師能夠真正聽(tīng)懂自己，并且盡最大可能讓其他學(xué)生也聽(tīng)懂自己，是學(xué)生的幸運(yùn)，也是老師、家長(zhǎng)和教育的幸運(yùn)。