袁倩　唐錫海

[摘 要]專業(yè)實(shí)踐共同體作為職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)重要抓手，具有平等性、共同性、實(shí)踐性、共享性等特征。當(dāng)前職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)主要存在成員共同愿景的缺失、管控體系下民主參與較少、利益相關(guān)者權(quán)責(zé)不清與動(dòng)力不足、管理制度缺乏認(rèn)可等方面問(wèn)題。利用治理理論中共融、民主、責(zé)任、合法性等理論可以為解決職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)問(wèn)題提供新的視角。

[關(guān)鍵詞]治理；職業(yè)教育；專業(yè)實(shí)踐共同體

[中圖分類號(hào)] G451.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2017）10-0129-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.024

職業(yè)教育作為跨界于學(xué)校與企業(yè)的一種教育類型，其教師隊(duì)伍建設(shè)具有特殊性，需要教師具備一定理論教學(xué)能力的同時(shí)又要有較強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐能力。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系逐步構(gòu)建和治理能力的提升，校企合作的進(jìn)一步深化，職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)開(kāi)始從“雙師”結(jié)構(gòu)教學(xué)團(tuán)隊(duì)升級(jí)為基于可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)。從治理視野審視，當(dāng)前專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)還存在諸多問(wèn)題。利用治理理論相關(guān)原理可為解決這些問(wèn)題提供有效路徑。

一、職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體內(nèi)涵與特征

（一）職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體內(nèi)涵

實(shí)踐共同體是依據(jù)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)理論下的新型學(xué)習(xí)理論，最早由認(rèn)知人類學(xué)家萊夫和溫格于1991年提出。該理論的核心是在一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中基于共同興趣和共享能力而非正式地聯(lián)系在一起的一群人[1]。隨著對(duì)教師要求的發(fā)展價(jià)值取向的不斷轉(zhuǎn)變，實(shí)踐共同體概念開(kāi)始引入教師專業(yè)發(fā)展中，在職業(yè)教育領(lǐng)域教師隊(duì)伍建設(shè)中也得到有效應(yīng)用并賦予新的意蘊(yùn)。職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體既不等同于學(xué)習(xí)共同體，也不等同于“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，更不是“雙師”結(jié)構(gòu)專兼職教師的簡(jiǎn)單組合，而是以共同的愿景、共同發(fā)展為導(dǎo)向，提升專業(yè)實(shí)踐能力為基礎(chǔ)，通過(guò)職業(yè)院校專業(yè)教師與企業(yè)兼職教師相互交流合作、同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)形成的團(tuán)隊(duì)。

（二）職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體特征

1.平等性

職業(yè)教育作為一種具有“跨界”屬性的教育類型，需要職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)以及其他利益相關(guān)者等多方主體的共同參與[2]。職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體以共同體的形式將職業(yè)教育相關(guān)者融合在一起，為彼此提供交流合作與分享的平臺(tái)。平等性是職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的基礎(chǔ)要求。在實(shí)踐共同體中，無(wú)論是來(lái)自企業(yè)有豐富專業(yè)實(shí)踐能力的兼職教師，還是有豐富教學(xué)能力和一定實(shí)踐能力的骨干教師抑或新入職的缺乏專業(yè)實(shí)踐能力的教師，他們?cè)诠餐w中都扮演著不同角色，發(fā)揮不同角色功能，無(wú)論角色輕重，他們都在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行溝通交流。專業(yè)實(shí)踐共同體的成員平等交流、分享經(jīng)驗(yàn)、相互學(xué)習(xí)，從而為職業(yè)院校師資隊(duì)伍的合理建構(gòu)提供了可能，為促進(jìn)共同體內(nèi)教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展、兼職教師教學(xué)能力的提升、企業(yè)新技術(shù)應(yīng)用與工藝改造和技術(shù)革新等問(wèn)題的解決提供了有效的支持。

2.共同性

職業(yè)教師專業(yè)實(shí)踐共同體是在共同的愿景的基礎(chǔ)上建立的，通常以共同的愿景為導(dǎo)向，為了完成某個(gè)任務(wù)或目標(biāo)而努力。共同的愿景既有成員個(gè)人的愿景也包括實(shí)踐共同體共同的愿景。職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的共同愿景通常以成員個(gè)人愿景為基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)不斷協(xié)商協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)共同體各主體的利益最大化。即通過(guò)共同體的學(xué)習(xí)，職業(yè)院校教師能夠獲取一定的專業(yè)實(shí)踐能力，而且在校企合作的平臺(tái)上，專業(yè)實(shí)踐能力豐富的教師為企業(yè)提供服務(wù)，助力企業(yè)解決技術(shù)上的難題。同時(shí)來(lái)自企業(yè)的兼職教師得到了教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，幫助職業(yè)院校實(shí)現(xiàn)合理的師資隊(duì)伍構(gòu)建，以達(dá)到共同為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才的目的。這種共同性既是維系共同體成員關(guān)系的紐帶，同時(shí)也是職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體存在的基石，它具有導(dǎo)向作用，是職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體發(fā)展的導(dǎo)航標(biāo)，為共同體的發(fā)展指明了方向。

3.實(shí)踐性

專業(yè)實(shí)踐問(wèn)題是職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體開(kāi)展活動(dòng)的基礎(chǔ)。職業(yè)教育的產(chǎn)教合作，雙主體育人理念要求職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體從實(shí)踐問(wèn)題出發(fā)，以問(wèn)題作為出發(fā)點(diǎn)，去解決實(shí)踐問(wèn)題。從技術(shù)的視域來(lái)看，技術(shù)本身是實(shí)踐生成的，是一個(gè)實(shí)踐的概念。從技術(shù)的特性來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性是其最為突出的品質(zhì)[3]。技術(shù)知識(shí)的難言性、復(fù)雜性所帶來(lái)的職業(yè)教育的實(shí)踐性，要求教師在交流中形成實(shí)踐智慧，豐富解決問(wèn)題的技能。在實(shí)踐共同體內(nèi)，學(xué)習(xí)者不斷參與相應(yīng)實(shí)踐的過(guò)程，即其專業(yè)或職業(yè)上不斷成熟的過(guò)程，亦即其社會(huì)身份不斷增進(jìn)的過(guò)程[4]。職業(yè)院校新教師通過(guò)對(duì)老教師和企業(yè)骨干等共同的文化傳承，參與教育教學(xué)和專業(yè)實(shí)踐，達(dá)到獲得工作能力的目的。同時(shí)企業(yè)新手成長(zhǎng)為企業(yè)技術(shù)骨干也需要在實(shí)踐中進(jìn)行?？梢?jiàn)專業(yè)實(shí)踐共同體以實(shí)踐問(wèn)題為基礎(chǔ)，以不斷進(jìn)行反思、合作、再實(shí)踐的方式，實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校教師的實(shí)踐教學(xué)能力與企業(yè)實(shí)踐能力的共同提高。

4.共享性

職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體在長(zhǎng)期的共同實(shí)踐活動(dòng)中相互分享實(shí)踐問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成了共同行動(dòng)的基礎(chǔ)。一方面，承擔(dān)技術(shù)技能人才供給任務(wù)的職業(yè)教育加強(qiáng)和企業(yè)的實(shí)踐共享，有利于了解勞動(dòng)市場(chǎng)和技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀，提高供給技術(shù)技能人才的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)供給。另一方面，企業(yè)基于共贏參與實(shí)踐共同體，與學(xué)校實(shí)踐問(wèn)題的共享可以既有利于直接獲得企業(yè)所需人才，又有利于培養(yǎng)企業(yè)技術(shù)骨干，實(shí)現(xiàn)企業(yè)新手到骨干的轉(zhuǎn)變。最后，作為共享性的基礎(chǔ)，實(shí)踐共同體成員之間擁有著共享的技藝庫(kù)。這是教師專業(yè)實(shí)踐共同體內(nèi)一整套共享的資源，包括慣例、用語(yǔ)、行動(dòng)、手勢(shì)、符號(hào)等。實(shí)踐共同體成員通過(guò)技藝庫(kù)資源的共享不斷推進(jìn)自身專業(yè)特長(zhǎng)的發(fā)展，在共同體中不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)和技術(shù)，獲得合法的邊緣性參與。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的身份也從旁觀者轉(zhuǎn)向參與者、再轉(zhuǎn)向某一專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐示范者[5]。

二、職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體存在的問(wèn)題

職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)不同于傳統(tǒng)教師隊(duì)伍建設(shè)，特別在當(dāng)前職業(yè)教育構(gòu)建現(xiàn)代治理體系背景下。從治理角度剖析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)中存在的過(guò)于沿襲傳統(tǒng)教師管理模式、上令下行的內(nèi)部層級(jí)關(guān)系、行政過(guò)度干涉等問(wèn)題，皆已成為專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)的阻礙，影響著專業(yè)實(shí)踐共同體發(fā)揮其獨(dú)特性作用。

（一）成員共同愿景的缺失

愿景即所向往的前景，是人們從內(nèi)心追求并為之奮斗希望付諸實(shí)現(xiàn)的圖景。對(duì)一個(gè)組織或團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)，愿景必須是共同的，它包括一個(gè)團(tuán)隊(duì)的核心價(jià)值、共同目標(biāo)及使命等。沒(méi)有共同愿景的團(tuán)隊(duì)不能稱其為真正的團(tuán)隊(duì)，也沒(méi)有存在的價(jià)值[6]。職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體在共同體的基礎(chǔ)上建立，共同的愿景是實(shí)踐共同體建立的基礎(chǔ)和條件，是維持教師實(shí)踐共同體活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的紐帶。眾所周知，職業(yè)教育教師構(gòu)成相對(duì)多樣，有面向不同行業(yè)的專業(yè)課教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，以及校外或合作企業(yè)的兼職教師，他們共同構(gòu)成了職業(yè)教育的教師隊(duì)伍[7]。這就造成實(shí)踐共同體的成員構(gòu)成來(lái)源廣泛，成員參與的意圖也各不相同，如新教師的目的是向老教師學(xué)習(xí)，企業(yè)人員想升職等等。參與初衷的不同影響了共同體共同愿景的建設(shè)，同時(shí)也使得成員之間的對(duì)話溝通減少。術(shù)業(yè)有專攻，不同的角度使共同體成員對(duì)同一件事會(huì)存在截然不同的觀點(diǎn)和想法，造成共同體共同的愿景更加難以建立。正如管理學(xué)家彼得·德魯克所說(shuō)，“組織的使命必須是單一的，否則，其成員會(huì)感到困惑難解”，“只有專一的使命，才能使組織具有凝聚力和創(chuàng)造力”[8]。共同愿景作為共同體成員的一種“默會(huì)”的追求，是關(guān)于目標(biāo)的“實(shí)踐的知識(shí)”。共同愿景的缺失勢(shì)必造成成員共同性的缺失，使得共同體內(nèi)部缺乏共同的追求。

（二）管控體系下民主參與的缺失

當(dāng)前不少職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體是一元的、封閉的、上令下行的制度設(shè)計(jì)和管理模式。在這種管理模式下，教師缺乏民主意識(shí)，參與積極性缺失。職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的積極發(fā)展需要通過(guò)自由平等交流，在利益相關(guān)者的共同協(xié)商并保證利益最大化的基礎(chǔ)上進(jìn)行政策決策的制定與實(shí)施。這就要求專業(yè)實(shí)踐共同體的治理主體由一元轉(zhuǎn)為多元。專業(yè)實(shí)踐共同體內(nèi)所有成員包括新教師、骨干教師、企業(yè)技術(shù)骨干等等，他們都是共同體的利益相關(guān)者，每個(gè)人都是決策的參與者、實(shí)施者、監(jiān)督者。同樣，職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體成員的異質(zhì)性和多樣性只有在相互協(xié)商的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生新的同質(zhì)性和異質(zhì)性，推動(dòng)共同體的共同性和實(shí)踐性發(fā)展。而在實(shí)際運(yùn)行中，職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的決策和活動(dòng)的開(kāi)展往往只是由管理者和領(lǐng)導(dǎo)做決定，共同體成員中的教師更多的是聽(tīng)從和遵循。同時(shí)，行業(yè)、企業(yè)在職業(yè)院校決策體系中的缺席也正是教育與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)教育與企業(yè)無(wú)法深層次合作的根本原因[9]。共同體成員中的行業(yè)企業(yè)等參與的缺失違背了職業(yè)教師實(shí)踐共同體建立的初衷，使得教師實(shí)踐共同體之間的實(shí)踐性大打折扣。另外，很多決策都是職業(yè)院校和企業(yè)管理者決定，造成實(shí)踐共同體成員決策參與極大缺失，對(duì)于共同體成員的自主發(fā)展熱情和積極性的發(fā)揮給予了一定的打擊和破壞，降低了共同體之間的平等性。

（三）利益相關(guān)者權(quán)責(zé)不清，動(dòng)力不足

利益相關(guān)者是從一個(gè)系統(tǒng)維度來(lái)研究問(wèn)題，將企業(yè)內(nèi)外部相互影響的個(gè)人和團(tuán)體及其所采取的行動(dòng)影響個(gè)人和團(tuán)體均看作是利益相關(guān)者[10]。只有清楚自己的職責(zé)和角色，同時(shí)清楚其他人的角色和職責(zé)，才能使各種力量都在治理體系內(nèi)找到自己的位置。這些位置由人們?cè)跔?zhēng)奪各種權(quán)力或資本分配中所處的地位所決定。進(jìn)入治理體系的人要求接受心照不宣的游戲規(guī)則，在游戲場(chǎng)展開(kāi)合法斗爭(zhēng)[11]。這是職業(yè)教育各利益相關(guān)者理性表達(dá)的關(guān)鍵。而當(dāng)前職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體中，教師、企業(yè)骨干等在實(shí)踐共同體治理中積極性不高，發(fā)揮作用不夠明顯，歸根結(jié)底在于實(shí)踐共同體治理結(jié)構(gòu)中對(duì)教師、企業(yè)骨干各自在共同體中的作用、權(quán)利、責(zé)任與義務(wù)沒(méi)有進(jìn)行相關(guān)制度保障和政策的規(guī)定。各個(gè)主體不知道自己具體承擔(dān)哪些方面的工作，對(duì)共同體活動(dòng)缺少參與或敷衍了事。實(shí)踐共同體進(jìn)行項(xiàng)目開(kāi)展時(shí)只是固定由某些人負(fù)責(zé)，部分成員不作為，導(dǎo)致實(shí)踐共同體效率低下。各個(gè)利益相關(guān)者參與實(shí)踐共同體的利益制衡機(jī)制的缺失，導(dǎo)致各利益相關(guān)者不能夠明確各自在共同體內(nèi)的職責(zé)與義務(wù)。多元主體參與實(shí)踐共同體的積極性得不到有效激發(fā)，造成成員很難完成共同體內(nèi)身份的轉(zhuǎn)變，使共同體的實(shí)踐性大打折扣。

（四）教師專業(yè)實(shí)踐共同體管理制度缺乏成員認(rèn)可

職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的治理，不是要建立一種新的體系來(lái)代替現(xiàn)行的辦學(xué)和管學(xué)組織及其體系，而是一種功能補(bǔ)救[12]，即民主決策后形成一些為成員所認(rèn)可并內(nèi)化的管理規(guī)章制度。但是目前職業(yè)院校在對(duì)實(shí)踐共同體的管理時(shí)所采取的辦法主要是在學(xué)?，F(xiàn)存的規(guī)章制度的基礎(chǔ)上建立的。還有一些管理制度更多是來(lái)自于領(lǐng)導(dǎo)單方面所做的決策命令。一方面，職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體是一個(gè)跨界性的特殊的組織，具有其存在的獨(dú)特性，與學(xué)校的治理既有相同也有很大的不同。學(xué)校治理的規(guī)章制度并不一定能夠適應(yīng)實(shí)踐共同體的發(fā)展。如學(xué)校制度中對(duì)行政權(quán)力的劃分與共同體中所有成員都是平等的特點(diǎn)背道而馳。另一方面共同體成員的多元化要求制度應(yīng)該在協(xié)商的基礎(chǔ)上建立。制度來(lái)源于領(lǐng)導(dǎo)的意見(jiàn)，沒(méi)有進(jìn)行利益的協(xié)商，就不能真正解決實(shí)踐問(wèn)題。在這種明確性的、可操作性的且能夠令人信服的規(guī)章制度缺失的情況下，管理者就必須采用強(qiáng)制性手段迫使成員遵從組織安排。與獲得成員內(nèi)心認(rèn)可的規(guī)章制度相比，成員自覺(jué)服從性較低，導(dǎo)致教師專業(yè)實(shí)踐共同體成員發(fā)展的自主性和積極性也較低。管理制度作為教師實(shí)踐共同體順利運(yùn)行的保障機(jī)制，其合法性程度即成員的認(rèn)可度的高低是共同體成員共享性的基石與前提。

三、職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的建設(shè)對(duì)策

將治理理論引入職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)，利用治理中的共融、民主理念、責(zé)任意識(shí)以及合法性等原則解決共同體建設(shè)所存在的問(wèn)題，會(huì)幫助教師專業(yè)實(shí)踐共同體樹(shù)立共同體愿景、增強(qiáng)民主參與、明確權(quán)責(zé)、建立健全規(guī)章制度，使職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的建設(shè)得到進(jìn)一步改進(jìn)、完善。

（一）文化共融，創(chuàng)建共同愿景

共融是治理視野中職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體問(wèn)題解決的核心本質(zhì)要求。治理理論要求只有建立彼此的合作關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)雙方利益的有效協(xié)調(diào)，才能取得同意和認(rèn)可，也就是實(shí)現(xiàn)共同體共同的愿景。在實(shí)踐共同體內(nèi)部，要達(dá)成共識(shí)和認(rèn)同的根本在于成員關(guān)系的和諧與共融。因此，需要將傳統(tǒng)共同體的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儭毙偷男滦完P(guān)系。平等溝通、相互理解實(shí)現(xiàn)成員的合作和共融，是實(shí)現(xiàn)共同體良好治理的重要前提。創(chuàng)設(shè)職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的共融，要做到以下幾方面：首先，精神環(huán)境是前提。為教師實(shí)踐共同體成員創(chuàng)造一個(gè)良好的交往環(huán)境，使成員之間無(wú)條件地尊重對(duì)方。職業(yè)院校教師來(lái)源多樣，由于專業(yè)和背景的不同，初始階段共同體成員彼此很難做到平等交往。營(yíng)造平等的團(tuán)隊(duì)環(huán)境，無(wú)論是對(duì)新手教師、教育專家或者企業(yè)骨干，一律平等對(duì)待，有助于形成職業(yè)教育教師平等的文化。其次，溝通理解是基礎(chǔ)。職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體在進(jìn)行決策或開(kāi)展活動(dòng)之前，要充分征求共同體成員意見(jiàn)，尊重成員意見(jiàn)建議，增強(qiáng)成員的參與感和被尊重感。發(fā)揮團(tuán)隊(duì)成員的共情特質(zhì)，號(hào)召共同體成員能夠站在他人角度思考問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)校企文化的共融，完成校企之間的深度合作。最后，全員參與。在教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的解決過(guò)程中，實(shí)踐共同體要給每個(gè)成員發(fā)表見(jiàn)解的機(jī)會(huì)，結(jié)合成員專業(yè)特點(diǎn)充分進(jìn)行討論交流。在進(jìn)行問(wèn)題決策時(shí)利益相關(guān)者要進(jìn)行協(xié)商，實(shí)現(xiàn)多元利益主體之間的利益均衡，考慮共同體成員的各方利益，不偏不倚。只有在此基礎(chǔ)上進(jìn)行職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的共同愿景的構(gòu)建，才能為教師實(shí)踐共同體活動(dòng)順利進(jìn)行打下基礎(chǔ)。

（二）民主協(xié)商，實(shí)現(xiàn)平等交流

民主作為一種社會(huì)狀態(tài)，其特點(diǎn)是人民有權(quán)參與或自由發(fā)表意見(jiàn)。它也是職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體治理的內(nèi)在要求之一。在治理理論中，治理雙方能否進(jìn)行有效合作的關(guān)鍵是其參與管理的程度如何。與垂直化管理模式中一元的主客體關(guān)系不同，治理的核心要素是權(quán)力的多中心化，更強(qiáng)調(diào)利益相關(guān)者是實(shí)踐共同體參與管理的主體。因此，在職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的管理中，實(shí)踐共同體的成員有權(quán)利也有義務(wù)參與共同體的決策等活動(dòng)。首先，要明確成員民主參與的原則和范圍，給共同體成員民主參與提供標(biāo)準(zhǔn)。例如共同體研究問(wèn)題的確立、進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)安排等，給予共同體成員明確的探討主題，形成明確清晰的目標(biāo)。其次，要建立共同體的對(duì)話協(xié)商制度，協(xié)商的過(guò)程就是共同體成員意見(jiàn)表達(dá)和統(tǒng)一的過(guò)程。職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體在進(jìn)行問(wèn)題討論和決策時(shí)，要開(kāi)誠(chéng)布公，充分利用各種信息途徑，給予每位成員了解信息的機(jī)會(huì)，必要時(shí)可以解釋團(tuán)隊(duì)做出某項(xiàng)決策的原因，并對(duì)于決策中存在的問(wèn)題進(jìn)行公示，做到公開(kāi)化、透明化。同時(shí)，實(shí)踐共同體還應(yīng)積極鼓勵(lì)每位成員發(fā)表真實(shí)觀點(diǎn)與看法，使成員之間做到相互溝通、坦誠(chéng)相見(jiàn)、相互理解。最后，要提高共同體成員自身的民主參與意識(shí)，加強(qiáng)其自身能力建設(shè)以在參與中發(fā)揮作用，這也是參與民主的基礎(chǔ)。

（三）責(zé)任自覺(jué)，明確成員權(quán)責(zé)

責(zé)任包括職責(zé)和任務(wù)兩個(gè)方面，通常指某些規(guī)定的規(guī)則和條文，帶有一定的強(qiáng)制性。在管理中，它特別地指與某一特定職位或機(jī)構(gòu)相連的職責(zé)及相應(yīng)的義務(wù)。責(zé)任性意味著管理人員及管理機(jī)構(gòu)由于其承擔(dān)的職務(wù)而必須履行一定的職能和義務(wù)。沒(méi)有履行或不適當(dāng)?shù)芈男兴蛩鼞?yīng)當(dāng)履行的職能和義務(wù)，就是失職，或者說(shuō)缺乏責(zé)任性[13]。就職業(yè)教師專業(yè)實(shí)踐共同體的建設(shè)來(lái)說(shuō)，這種責(zé)任主要包括兩方面。一方面是共同體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師實(shí)踐共同體作用的認(rèn)識(shí)以及作為領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)如何更好建設(shè)共同體的使命感。貝爾賓博士在其團(tuán)隊(duì)角色理論中提出，一個(gè)有效的團(tuán)隊(duì)需要具備以下九個(gè)角色：創(chuàng)新者，信息者，推進(jìn)者，監(jiān)督者，凝聚者，完美者，協(xié)調(diào)者，實(shí)干家，專家。一個(gè)成功的團(tuán)隊(duì)必須要有能夠承擔(dān)不同角色的人，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)[14]。這就需要共同體領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)角色作用，提高自身管理能力，做好成員工作的分工，進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體成員結(jié)構(gòu)多樣，術(shù)業(yè)專攻，彼此間有很大的差別。這就要領(lǐng)導(dǎo)角色充分認(rèn)識(shí)到每個(gè)成員的優(yōu)缺點(diǎn)，做到成員間異質(zhì)互補(bǔ)，共同進(jìn)步，促進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)共同發(fā)展。另一方面是指共同體成員自身的責(zé)任感。各成員明確自己在共同體內(nèi)的角色，做好自己的本職工作是承擔(dān)責(zé)任的基礎(chǔ)表現(xiàn)。職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體成員往往具有多重角色特征，這就給共同體成員提出了要求，需要共同體成員明確自己的優(yōu)缺點(diǎn)，準(zhǔn)確合理給自己定位，明確地知道自己在團(tuán)隊(duì)中所處的位置，自身的角色以及責(zé)任，從而減少共同體成員之間互相推卸責(zé)任、成員角色的沖突或某個(gè)角色的缺失等現(xiàn)象的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)共同體效率提升、優(yōu)化成員利用率以及校企雙方的共贏。

（四）建立合法有效的制度

與法律意義上的合法不同，治理理論中的合法性主要是指秩序和權(quán)威在被治理者心中被認(rèn)可和服從的程度，是職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體治理的外在評(píng)價(jià)。取得合法性的途徑則是盡可能地獲得被治理者的共識(shí)和認(rèn)同。職業(yè)教育的復(fù)雜性和特殊性使共同體規(guī)章制度的制定相比于普通教育更難得到統(tǒng)一和認(rèn)可。因此，在職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體治理中，實(shí)踐共同體的相關(guān)制度想要真正具有合法性，就要建立得到教師實(shí)踐共同體成員認(rèn)可的規(guī)章制度，并能經(jīng)得起實(shí)踐的考驗(yàn)，以保障教師共同體的健康發(fā)展。一方面，取得和增大合法性的主要途徑是盡可能增加教師的共識(shí)和改革認(rèn)同感[15]。實(shí)踐共同體的規(guī)章制度的制定要做到全員參與。職業(yè)教師來(lái)源的多樣化，每個(gè)成員都有不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，這就給實(shí)踐共同體規(guī)章制度的制定提供了多樣化的標(biāo)準(zhǔn)。共同體在進(jìn)行規(guī)章制度制定時(shí)要?jiǎng)訂T全體團(tuán)隊(duì)成員詳細(xì)討論，集眾多智慧為一體，提高成員認(rèn)可度。此外，成員結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的另一面就是利益的復(fù)雜性。共同體成員各自代表不同的利益主體，顧此失彼必然導(dǎo)致規(guī)章制度不被認(rèn)可。這就需要管理者最大限度地協(xié)調(diào)各方意見(jiàn)和利益，努力做到客觀公正、不偏不倚，使共同體成員在提高自身實(shí)踐能力的同時(shí)，還可以在實(shí)踐中為企業(yè)解決技術(shù)問(wèn)題，進(jìn)行工藝改進(jìn)、技術(shù)革新，而企業(yè)也可以學(xué)習(xí)到新技術(shù)和新方法。雙方實(shí)現(xiàn)共贏是職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體長(zhǎng)久發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，這就需要在協(xié)商的基礎(chǔ)上進(jìn)行職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體規(guī)章制度的制定，充分考慮各方利益主體的意見(jiàn)，保證參與制度制定主體的多元化，保護(hù)共同體成員各方利益，最大限度地協(xié)調(diào)校內(nèi)外教師之間以及學(xué)校與行業(yè)企業(yè)之間的利益矛盾，以便使管理活動(dòng)取得共同體成員最大限度的同意和認(rèn)可。

治理視野下的職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體建設(shè)是“國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”總目標(biāo)在職業(yè)教育領(lǐng)域的延伸。改變傳統(tǒng)的管理觀念，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的現(xiàn)代化治理已是大勢(shì)所趨。職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐共同體的建設(shè)既需要民主寬松的治理氛圍，也需要獲得社會(huì)方方面面的支持與尊重。同時(shí)，教師實(shí)踐共同體作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)，推動(dòng)共同體健康發(fā)展也是每個(gè)共同體成員不可推卸的職責(zé)。如果一味固守由上而下的強(qiáng)加行政性命令于教師專業(yè)實(shí)踐共同體的管理中，那么職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的發(fā)展前景將會(huì)陷入令人擔(dān)憂的局面。

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（責(zé)任編輯：劉宇）