孫剛成 拓丹丹

摘要：在教育活動(dòng)中師生關(guān)系在很大程度上影響著教育的成功與否，正確認(rèn)識(shí)師生關(guān)系，有助于教師在教學(xué)過程中恰當(dāng)處理與學(xué)生的關(guān)系，促進(jìn)雙方形成融洽的師生關(guān)系，營(yíng)造良好的課堂氛圍，使教學(xué)目標(biāo)能順利達(dá)成。但當(dāng)下應(yīng)試教育盛行，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)只是從單一的分?jǐn)?shù)來決定，導(dǎo)致教師很難真正地去尊重、理解學(xué)生，與學(xué)生平等相處，造成師生關(guān)系疏離，很多學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生被遺忘在教室的角落里。為此，學(xué)校需改革教師管理目標(biāo)，促進(jìn)教師的思想和行為的解放，使教師不再把成績(jī)當(dāng)做衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；管理目標(biāo)；教師發(fā)展

中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2017）02-0049-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.02.009

在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是具有獨(dú)立性人格的，作為教學(xué)活動(dòng)的主體，教師和學(xué)生相處的方式是平等的、開放的，通過對(duì)話、提問的方式而不是灌輸、強(qiáng)迫的方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。但在具體的教學(xué)環(huán)境中，教師往往受到諸多外在因素的牽絆而難以真正以學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展為自己的教學(xué)目標(biāo)，尤其是學(xué)校的管理方式在很大程度上影響著教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和方式，結(jié)合實(shí)踐案例透析這一問題并尋找對(duì)策具有較強(qiáng)的迫切性和現(xiàn)實(shí)意義。

一、案例描述

A和B是某師大畢業(yè)的學(xué)生，他們被分到某小學(xué)三年級(jí)進(jìn)行班主任與語文教學(xué)的實(shí)習(xí)工作。他們報(bào)到的第一天，該校的老師C（A和B實(shí)習(xí)班的班主任）帶A和B與學(xué)生們互相認(rèn)識(shí)，C的到來使本來熱鬧的教室立即安靜下來，氣氛也變得緊張而沉重，C嚴(yán)肅地向?qū)W生介紹了A和B，并囑咐學(xué)生要聽他們的話。坐在后排的兩個(gè)男生引起了A和B的注意，他們時(shí)不時(shí)地竊竊私語還發(fā)出笑聲，C的臉上露出了不滿的表情，大聲斥責(zé)他們“嘀嘀咕咕說什么呢，再說站到門口去”，并對(duì)A和B說，“不要管他們，他們有多動(dòng)癥”。接下來的實(shí)踐工作讓A和B大為吃驚，C對(duì)學(xué)生的管理方式幾乎是毫無人性化的，他對(duì)未按時(shí)完成作業(yè)，考試成績(jī)不理想或“不聽話”的學(xué)生，不是言語的攻擊與辱罵就是進(jìn)行體罰（打?qū)W生耳光、罰站），學(xué)生在C的高壓環(huán)境下戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢完全沒有一點(diǎn)生命的活力。A和B想改變這種狀況，他們?cè)诮?jīng)過一周的觀察后發(fā)現(xiàn)被C稱為多動(dòng)癥的學(xué)生其實(shí)很聰明，他們只是想引起教師的注意，A和B時(shí)常與這兩位學(xué)生溝通、交流，不斷鼓勵(lì)他們、認(rèn)同他們，增進(jìn)了他們學(xué)習(xí)的自信心和動(dòng)力，開始對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣并經(jīng)常向兩位實(shí)習(xí)老師提問，在經(jīng)過一個(gè)月的努力后，他們的成績(jī)有了明顯的提升。

二、案例中所存在的問題及歸因分析

在這一案例中，班主任C的行為違背了教育的本真目的和存在意義，完全沒有與學(xué)生進(jìn)行溝通交流，只是片面地從學(xué)生的表面行為斷定學(xué)生的好與差，如此是不可能真正實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值和意義的。對(duì)愛說話的學(xué)生簡(jiǎn)單地判斷他們有多動(dòng)癥，對(duì)未按時(shí)完成作業(yè)或考試有偏差的學(xué)生動(dòng)輒批評(píng)打罵，這些行為都會(huì)損傷學(xué)生的身心健康。低年級(jí)的學(xué)生一般都具有較強(qiáng)的向師性，教師的行為即使是一個(gè)不經(jīng)意的眼神、一個(gè)很細(xì)微的動(dòng)作都會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生較大的影響，教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度和期望很大程度上影響著他們學(xué)習(xí)的興趣和積極性，像C這般不去了解學(xué)生，不與學(xué)生溝通交流，以自以為威嚴(yán)的方式冷落學(xué)生，不關(guān)心學(xué)生，會(huì)給學(xué)生的心里留下不可磨滅的傷害，對(duì)他們的求知欲和自信心的形成造成毀滅性的打擊，更使師生關(guān)系陷入冰點(diǎn)。這樣的狀況非常不利于學(xué)生的自我成長(zhǎng)與完善，學(xué)生處于一種備受威脅的環(huán)境中很難投入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，更無從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力而使其獲得全面發(fā)展。

（一）以人性化的教育方式對(duì)待學(xué)生

人性化教育就是要求教師充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，關(guān)注學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，尊重學(xué)生的生命價(jià)值、尊重學(xué)生固有的本性，始終切記學(xué)生是個(gè)活生生的具有自我主體意識(shí)的人，順應(yīng)學(xué)生的本性使其自然屬性不被扭曲并獲得適合自我的充分發(fā)展。[1]班主任C的行為完全沒有把學(xué)生當(dāng)做一個(gè)完整的有機(jī)生命體，而只是以既有的規(guī)則和死板的方式束縛、管教學(xué)生，并沒有與學(xué)生進(jìn)行真正的溝通與交流。[2]教師過度苛刻的態(tài)度和死板的威嚴(yán)并不能真正地在學(xué)生心里建起威信，而只是在教師和學(xué)生之間砌起一面墻，使教師和學(xué)生無法看到雙方真實(shí)的一面。C對(duì)學(xué)生哪怕是微小的過失也會(huì)嚴(yán)厲訓(xùn)斥、無情責(zé)難，毫不考慮學(xué)生的情感及其他心理因素，不尊重學(xué)生作為自我主體的價(jià)值和尊嚴(yán)，使學(xué)生逐漸對(duì)教師關(guān)閉心扉，刻意疏遠(yuǎn)與教師的距離。[3]溝通和交流是教育存在的生命和活力，案例中的班主任C完全不注重與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話和交流，不曾主動(dòng)傾聽學(xué)生的聲音，只是簡(jiǎn)單地以成績(jī)和表面行為來衡量學(xué)生，并以此為據(jù)差別對(duì)待學(xué)生，屬于嚴(yán)重違背教育教學(xué)規(guī)律的現(xiàn)象。

人的行為是復(fù)雜的，作為教師不能任意地?cái)喽▽W(xué)生具有某些不好的特征，案例中的班主任C根據(jù)自己的片面的了解，武斷地認(rèn)為學(xué)生具有多動(dòng)癥，并且在心理上對(duì)這一類的學(xué)生產(chǎn)生反感與不良的情緒，壓抑了學(xué)生自我生長(zhǎng)的本性，同時(shí)嚴(yán)重打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這都體現(xiàn)了作為教師未能將學(xué)生當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的主體來看，沒有將學(xué)生當(dāng)做活生生的人來看，沒有充分尊重、理解學(xué)生。據(jù)調(diào)查了解，該學(xué)校也組織教師進(jìn)行過多次教育理論的學(xué)習(xí)，相當(dāng)一部分教師寫出了素質(zhì)教育的相關(guān)學(xué)術(shù)論文，并獲得一致的好評(píng)，但在具體的教學(xué)實(shí)踐過程中，卻仍然只是重視對(duì)學(xué)生的管教，束縛學(xué)生的個(gè)性的發(fā)展，而忽視學(xué)生管理工作中的核心要素人的需要；單純地注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的變化曲線，給予學(xué)習(xí)好的學(xué)生更多的關(guān)注，學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生則被遺忘在角落里，他們只是將目光短淺地盯在所謂的升學(xué)率上。

（二）透視教師行為的本質(zhì)

案例中班主任C的行為，實(shí)則是教師愛和責(zé)任的喪失，在日復(fù)一日的繁瑣教學(xué)工作中逐漸磨掉了教師對(duì)學(xué)生該有的耐心。耐心是愛的表現(xiàn)，是教師自我素質(zhì)的體現(xiàn)，在教育過程中教師會(huì)遇到各種各樣的學(xué)生，面對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)過程中的問題，就需要教師細(xì)心、耐心的指導(dǎo)。[4]教師的耐心恰如學(xué)生成長(zhǎng)過程所需的陽光和雨露，在教育管理過程中，教師應(yīng)當(dāng)無條件地去關(guān)懷每一個(gè)學(xué)生而不論他的成績(jī)?nèi)绾危詫拸V的胸懷容納每一個(gè)學(xué)生而不論他是不是“聽話”的學(xué)生，堅(jiān)信每個(gè)生命都可以激發(fā)出無限的潛能與價(jià)值。關(guān)懷和容納是以一種人性化的方式來管理學(xué)生并不是放縱不管，而是以潤(rùn)物無聲、潛移默化的無形之影響代替強(qiáng)勢(shì)的管教，是更多地去理解學(xué)生，傾聽學(xué)生，給他們一片屬于自己的天地，讓他們?cè)谶m宜的環(huán)境里健康成長(zhǎng)。

案例中的情境向我們投射出了當(dāng)下教育中存在的問題與困難，作為學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的管理者應(yīng)及時(shí)解決此類問題，促進(jìn)師生關(guān)系的正?；?，推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的正確發(fā)展。首先，需要考慮的是為什么會(huì)出現(xiàn)這像C這一類的老師呢，單純的由于C個(gè)人的素質(zhì)低下還是有其他外部的原因呢。行為根源于思想，受思想的支配，這位班主任C的教育思想又是以何為根據(jù)呢？他的教育思想主要來自對(duì)教育理論的認(rèn)知和學(xué)校的相關(guān)政策，同時(shí)也來自所在學(xué)校對(duì)教師的管理目標(biāo)和具體要求。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師的做法還是主要取決于學(xué)校對(duì)他的管理目標(biāo)。所以，出現(xiàn)案例中班主任C的錯(cuò)誤做法的主要原因就是學(xué)校的教師管理目標(biāo)即學(xué)校對(duì)教師工作的具體要求可能是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

（三）以管理方式的變革促進(jìn)教師行為的改變

該校對(duì)教師的管理目標(biāo)具有明確的指標(biāo)規(guī)定，按照其所帶班級(jí)的及格率、優(yōu)秀率、升學(xué)率為依據(jù)來發(fā)放獎(jiǎng)金，對(duì)于達(dá)到要求的教師給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)未達(dá)到要求的教師將扣發(fā)獎(jiǎng)金甚至還會(huì)對(duì)其進(jìn)行降級(jí)處置。從本質(zhì)上來說，學(xué)校的管理者是將教師看做一個(gè)單純的“經(jīng)濟(jì)人”，想通過經(jīng)濟(jì)的手段來刺激教師工作的積極性，狹隘地認(rèn)為教師的行為只是受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使，唯有經(jīng)濟(jì)利益才能調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，忽略了教師的其他方面的需求。[5]現(xiàn)在，學(xué)校的管理者認(rèn)識(shí)到了這一管理方式的局限性和弊端，在原有的基礎(chǔ)上重新制定新的教師管理方式和法則，改變以往單一的以經(jīng)濟(jì)手段來刺激教師積極性的做法制定出高于實(shí)現(xiàn)過去目標(biāo)的人際關(guān)系理論來刺激教師的積極性。

人際關(guān)系理論注重人與人、人與組織的關(guān)系發(fā)展方向，通過對(duì)具體事實(shí)與存在感情的分析，養(yǎng)成人與人之間相互理解、尊重，彼此交往合作以及交流與溝通的能力，避免組織機(jī)能失調(diào)或反常的不良狀態(tài)，從而促進(jìn)集體團(tuán)結(jié)、個(gè)體舒暢和組織和諧的管理目的。[6]人際關(guān)系理論在教育管理和企業(yè)管理理論與實(shí)踐發(fā)展進(jìn)程中均產(chǎn)生了較大的作用。當(dāng)下我國(guó)教育管理中雖然在普遍應(yīng)用這一理論，但是，使用中仍然存在一些問題，需要繼續(xù)研究和借鑒這一理論精華和基本內(nèi)涵，視教師為“社會(huì)人”的同時(shí)，結(jié)合人本觀念，在滿足教師的社會(huì)需求，重視教師群體作用，采用民主、合作的領(lǐng)導(dǎo)方式的同時(shí)，強(qiáng)化個(gè)性化激勵(lì)和個(gè)體需求的滿足，積極創(chuàng)設(shè)既和諧上進(jìn)又積極向上的學(xué)校人際關(guān)系。

三、具體措施

教師和學(xué)生同為教育的主體，在整個(gè)教育過程中教師與學(xué)生獲得共同的發(fā)展，而不是教師或?qū)W生單方面的發(fā)展。教育的發(fā)展是不斷地從各種力量的奴役下逐漸把人解放出來的過程。當(dāng)一切束縛都漸次消失，教育只是“教育”時(shí)，教育目的就單純了，不再是功利性的目的，只是為了“人”的發(fā)展。[7]管理者應(yīng)以教師和學(xué)生作為“人”的需要來制定管理目標(biāo)，真正促進(jìn)教師和學(xué)生的身心發(fā)展，讓教師和學(xué)生在學(xué)校里獲得真實(shí)的快樂和幸福感，實(shí)現(xiàn)自身的存在價(jià)值和意義。

（一）提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)幫助教師成長(zhǎng)、促進(jìn)師生關(guān)系的融洽

教師自身的素質(zhì)和修養(yǎng)關(guān)系著教師本身和學(xué)生的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)盡可能地幫助教師提高自身素養(yǎng)，讓教師能夠遵循自我意愿主動(dòng)地去改變?nèi)コ砷L(zhǎng)。理論學(xué)習(xí)是提升教師思想素質(zhì)的重要方式，學(xué)校應(yīng)提供一切可能的機(jī)會(huì)讓教師參加教育理論學(xué)習(xí)，增進(jìn)他們對(duì)教育的本真目的的理解，加快教師職業(yè)成長(zhǎng)的步伐，不斷提高教師對(duì)自我的個(gè)性化與理想化要求，對(duì)學(xué)生形成強(qiáng)烈的責(zé)任感與濃濃的愛意，對(duì)工作形成自覺的使命感。教師良好的教養(yǎng)猶如一道絢麗的金光，使學(xué)生不自覺地產(chǎn)生尊崇之感。[8]教師要以自己高尚的人格魅力感染學(xué)生，以人性化的方式對(duì)待學(xué)生，尊重學(xué)生作為人的基本價(jià)值和尊嚴(yán)，避免對(duì)學(xué)生的責(zé)罵和侮辱。在強(qiáng)調(diào)教師努力學(xué)習(xí)、刻苦鉆研的同時(shí)應(yīng)對(duì)那些不思進(jìn)取，缺乏工作積極性的教師根據(jù)實(shí)際情況制定出合理的獎(jiǎng)懲的辦法，以此來促進(jìn)教師整體素質(zhì)的提升，加強(qiáng)在職教師的工作積極性。從心理學(xué)角度分析，及時(shí)且恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用懲罰在一定層面上有利于行為主體改正錯(cuò)誤，能夠幫助他們正確認(rèn)識(shí)自己的行為。有學(xué)者從美國(guó)社會(huì)學(xué)家里昂·費(fèi)斯汀洛的認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論中獲得啟發(fā)，認(rèn)為恰當(dāng)?shù)膽土P能激發(fā)想要發(fā)生的行為和阻止不想要發(fā)生的行為。[9]但是，懲罰需慎用、少用，恰到好處時(shí)對(duì)部分外向調(diào)皮者偶爾一用，再配合循循善誘的引導(dǎo)講明道理確實(shí)有用，只是用多了也就失靈了。所以，教育管理需要考慮多方面的影響因素，盡可能全面地顧及到每一方面。

總的來說，學(xué)校應(yīng)該實(shí)行民主、科學(xué)的管理方式讓教師成為學(xué)校的主人，參與學(xué)校的管理，調(diào)動(dòng)教師參與的積極性，從教師的角度來改善管理的弊端，使管理的方式能真正促進(jìn)教師的發(fā)展，提高教師工作的效率。學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造一種寬松、和諧、自由的人際環(huán)境氛圍，使教師不論是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)面前還是其他管理部門中都受到應(yīng)有的尊重與理解，管理者應(yīng)更多地主動(dòng)協(xié)調(diào)學(xué)校的人際關(guān)系氛圍，創(chuàng)造一種“尊人者，人尊之”的氣氛，使教師與領(lǐng)導(dǎo)、教師與教師之間都能融洽地處在這一環(huán)境當(dāng)中。同時(shí)需要強(qiáng)調(diào)的是要注重養(yǎng)成教師尊重學(xué)生的行為習(xí)慣。教師應(yīng)尊重學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的基本價(jià)值取向和尊嚴(yán)，對(duì)學(xué)生的不同觀點(diǎn)與思想施予包容，而不是情緒化地訓(xùn)斥與反駁。[10]教師發(fā)自內(nèi)心的尊重、愛護(hù)、信賴學(xué)生，學(xué)生也會(huì)從內(nèi)心深處感恩教師，從而自覺地、積極地去做教師所期望的事情。在這樣的氛圍下，學(xué)生能做一切適于他們的事情，思想不再受束縛，個(gè)性得到全面發(fā)展，理性思維不斷得到提升，實(shí)現(xiàn)自我的完善與超越。在這樣的情境下，教師與學(xué)生是教學(xué)相長(zhǎng)的伙伴，是合作、交流的互動(dòng)主體，在無限自由的對(duì)話與溝通中形成融洽、和諧的互動(dòng)關(guān)系。

（二）引導(dǎo)教師成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生的共同發(fā)展

教師是活生生的人，是獨(dú)立的個(gè)體，在不同的階段會(huì)有不同的需要。學(xué)校需要引導(dǎo)教師適時(shí)的調(diào)整自身的需要，正確地認(rèn)識(shí)自己和周圍的客觀條件，確立恰當(dāng)?shù)倪m合自我的生活、工作目標(biāo)。教師如果過高地估計(jì)自己的能力，預(yù)設(shè)的目標(biāo)超過自身的實(shí)際能力和客觀實(shí)際情況，就容易造成心理上的挫敗感，從而影響教師工作的積極性。工作目標(biāo)定得過低，不經(jīng)一番努力就可以輕易達(dá)到，存在的潛力就難以得到有效挖掘，既有的能力也不能全部發(fā)揮出來，同樣會(huì)挫傷教師工作的積極性。因此，需要管理者適時(shí)地引導(dǎo)教師調(diào)整對(duì)自我的要求，提醒教師經(jīng)常反思自己的需要，根據(jù)具體情況調(diào)整自己的需要，不斷提高自我認(rèn)知的能力。教師要正確地認(rèn)識(shí)自己，善于分析自己的現(xiàn)狀和最近發(fā)展趨勢(shì)，同時(shí)認(rèn)真觀察、研究學(xué)生，了解學(xué)生的現(xiàn)狀和需要，在實(shí)際教學(xué)工作中使自身和學(xué)生都得到充分的成長(zhǎng)與完善。

教師對(duì)待教育教學(xué)工作和生活的態(tài)度與看問題的角度經(jīng)常會(huì)影響他們工作的狀態(tài)。學(xué)校管理者應(yīng)及時(shí)了解教師的現(xiàn)狀，在需要時(shí)引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)換思考問題的方式，學(xué)會(huì)從不同角度感受工作的樂趣，在與學(xué)生相處的過程中，應(yīng)秉持公平、公正的態(tài)度，使每一位學(xué)生都得到應(yīng)有的尊重，獲得學(xué)習(xí)的自由和權(quán)利，在和諧、活潑的環(huán)境氛圍中自由而快樂地成長(zhǎng)。管理者要善于引導(dǎo)教師正確地對(duì)待生活或工作中遇到的挫折與困難，開闊教師的精神和心靈視野，不斷給教師的精神領(lǐng)域“充電”，使教師成為一個(gè)充滿智慧的存在而不是只具有死知識(shí)的空殼。作為學(xué)校的管理者，不僅要關(guān)心教師生活上遇到的困難，更要多關(guān)注教師的工作狀態(tài)，給教師制定符合自身狀況的職業(yè)規(guī)劃前景，使教師看到自己的工作有“奔頭”，愿意付出自己最大的努力和心血獻(xiàn)給自己所在的學(xué)校和處于成長(zhǎng)階段的學(xué)生，確實(shí)為學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和學(xué)生的身心成長(zhǎng)盡一份自己的力量，同時(shí)實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值和意義。

學(xué)校通過對(duì)教師管理目標(biāo)的改革、調(diào)整，要能夠使得學(xué)校的管理者真正地關(guān)心教師，理解教師，站在教師的角度上思考如何進(jìn)行真正有益于學(xué)生和教師共同發(fā)展的管理方式，讓一線教師在崗位上執(zhí)行教學(xué)工作時(shí)能適時(shí)變通，在這一崗位上實(shí)現(xiàn)自身的人生價(jià)值，不再是被設(shè)立、被安排好的執(zhí)行教材大綱的工具，而是進(jìn)行一個(gè)生成性的教學(xué)，在教學(xué)的過程中獲得成就感和幸福感。學(xué)校應(yīng)多從教師的立場(chǎng)出發(fā)，幫助教師解決各種影響到自己工作積極性的問題，幫助教師解決在生活中和工作中遇到的困難，使教師將關(guān)注點(diǎn)從自身轉(zhuǎn)向?qū)W生和學(xué)校的發(fā)展，竭盡全力地付出自己的心血和勞動(dòng)，關(guān)注學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，注重學(xué)生品質(zhì)的養(yǎng)成，使所在的學(xué)校成為一所全面發(fā)展的有良好教育主體的學(xué)校。

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（責(zé)任編輯趙廣示）