胡立如 張寶輝 程璐楠

摘要：近年來我國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)數(shù)量趨于穩(wěn)定，新增與撤銷并存。目前國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究多針對(duì)地方高校和師范類高校，且主要集中在專業(yè)如何建設(shè)以及建設(shè)中存在問題的探討，而對(duì)近年來不少高校的專業(yè)停辦缺少分析。專業(yè)停辦是否是專業(yè)衰弱的直接表征？其背后的深層原因究竟是什么？為了考察這一問題，以A綜合研究型大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)從籌建、發(fā)展到停辦的實(shí)踐歷程為個(gè)案，綜合運(yùn)用多種方法全方位分析了其專業(yè)停辦的深層原因。研究發(fā)現(xiàn)，A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的停辦源于專業(yè)設(shè)計(jì)、學(xué)生因素、教師因素、外部環(huán)境、學(xué)科特點(diǎn)等多個(gè)方面，其中師資短缺以及教師個(gè)人發(fā)展壓力是關(guān)鍵要素，而綜合研究型大學(xué)的定位與教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)間的矛盾則可能是專業(yè)停辦的深層原因。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)啟示：新專業(yè)的創(chuàng)辦要打造專業(yè)特色，注重課程設(shè)置與人才培養(yǎng)目標(biāo)的契合，關(guān)注專業(yè)口碑，有效做好學(xué)生思想溝通工作等；另外在綜合研究型大學(xué)可以嘗試“2+4”教育技術(shù)人才培養(yǎng)模式，即從本科后兩年開始專業(yè)教育，同時(shí)打通本碩連讀通道，培養(yǎng)中高端教育技術(shù)專業(yè)人才，為教育技術(shù)學(xué)事業(yè)培養(yǎng)領(lǐng)軍人物。

關(guān)鍵詞：綜合研究型大學(xué)；教育技術(shù)；專業(yè)建設(shè)；專業(yè)停辦；個(gè)案分析

中圖分類號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）02-0077-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.010

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》首次將教育信息化上升為國家戰(zhàn)略，南先生曾追問：“為什么我們的教育信息化紅紅火火，而教育技術(shù)學(xué)卻越來越衰弱？”（謝云，2012）南先生之問強(qiáng)調(diào)的是信息化背景下教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題。學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)是唇亡齒寒的關(guān)系，專業(yè)建設(shè)是學(xué)科建設(shè)的實(shí)踐平臺(tái)，同時(shí)擔(dān)負(fù)著為學(xué)科建設(shè)輸送人才的責(zé)任（王運(yùn)武等，2008）。本研究所關(guān)注的教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)問題，無論對(duì)專業(yè)建設(shè)還是對(duì)學(xué)科建設(shè)都具有重要意義。

從實(shí)踐情況來看，無論是綜合研究型大學(xué)還是師范類院校，在教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)上都面臨各種發(fā)展困境與挑戰(zhàn)。首先在專業(yè)生存方面，停招現(xiàn)象越來越普遍，不單是綜合型大學(xué)，師范院校的教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)也在萎縮，如安徽省教育技術(shù)學(xué)本科招生規(guī)模自2006年390人開始逐年下降，到2014年僅有40人，整個(gè)安徽省只有淮北師范大學(xué)在堅(jiān)持招生（劉和海等，2015）；其次在專業(yè)發(fā)展上，全國多數(shù)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)均存在專業(yè)特色缺乏、課程設(shè)置寬泛、生源不足、就業(yè)形式嚴(yán)峻、學(xué)科地位較低等共性問題（韓錫斌等，2012；王健等，2012；楊方琦，2012；竇仁慶，2013；包麗麗，2014）。目前，綜合型大學(xué)通識(shí)教育的探索給教育技術(shù)本科專業(yè)招生、人才培養(yǎng)及課程體系等帶來巨大沖擊，傳統(tǒng)師范院校及師范專業(yè)也紛紛開始謀求轉(zhuǎn)型。創(chuàng)辦教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的綜合型大學(xué)數(shù)量現(xiàn)在雖然不多，但其比例在不斷增大，而且其在整個(gè)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域擁有非常大的專業(yè)影響力和學(xué)術(shù)影響力（楊九民等，2015），對(duì)于傳統(tǒng)師范院校及師范專業(yè)的轉(zhuǎn)型具有重要的標(biāo)桿作用，因此探究綜合研究型大學(xué)的專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于全國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)生存與發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

回顧教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的建設(shè)歷程，孫明經(jīng)先生是我國自行培養(yǎng)的第一位電教專業(yè)人才，于1927年考入金陵大學(xué)，7年后方才本科畢業(yè)（朱敬等，2006），他曾多次倡議將電教?？聘臑樗哪曛票究疲恢蔽丛鴮?shí)現(xiàn)。直至1983年，華南師范大學(xué)創(chuàng)辦了新中國成立后的第一個(gè)電化教育本科專業(yè)（李運(yùn)林等，2003）。隨后越來越多的大學(xué)陸續(xù)開設(shè)，到1998年底全國已有31個(gè)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，且?guī)煼对盒Ｕ?0所，1999年之后教育技術(shù)本科專業(yè)辦學(xué)開始高速增長，2004年一年就新增38個(gè)授權(quán)點(diǎn)，截至2007年已有220所高校設(shè)有教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)（陳琳，2007）。從2006年以后，授權(quán)點(diǎn)數(shù)量趨于平穩(wěn)，專業(yè)新增和撤銷同時(shí)存在，根據(jù)教育部陽光高考信息平臺(tái)（陽光高考，2015）最新數(shù)據(jù)顯示，2013年全國共有208所普通高等院校（不含軍事院校和港澳臺(tái)高校）開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)，且主要集中在地方高校和師范院校。目前國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)的相關(guān)研究多集中在專業(yè)如何建設(shè)以及對(duì)建設(shè)中存在問題的探討，但是對(duì)近些年一系列的本科專業(yè)停辦卻很少有深入而系統(tǒng)的分析，而針對(duì)綜合研究型大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的分析更是空白。A大學(xué)是綜合研究型大學(xué)，在授權(quán)點(diǎn)新增最為密集的2004年正式開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)，培養(yǎng)了6屆共計(jì)105名本科生（其中2003級(jí)10名，2004級(jí)24名，2005級(jí)33名，2006級(jí)20名，2007級(jí)11名，2008級(jí)7名），2009年暫停招生，2012年最后一屆本科生畢業(yè)。本研究以A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)停辦為個(gè)案，深入分析其專業(yè)停辦原因，總結(jié)其專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，以期為全國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)工作提供借鑒與啟示。

二、文獻(xiàn)綜述

為了解國內(nèi)目前對(duì)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)的研究情況，在中國知網(wǎng)（CNKI）中以“教育技術(shù)學(xué)”、“本科”以及“專業(yè)”為主題詞進(jìn)行檢索，截至2015年6月14日有267條結(jié)果，去除簡介宣傳類無關(guān)結(jié)果，共得到有效數(shù)據(jù)241條。通過詞頻分析以及摘要內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中還沒有針對(duì)綜合類或研究型大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)的研究，而主要集中在地方高校和高等師范院校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)，這可能主要是由于我國教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的辦學(xué)點(diǎn)60%是地方省屬院校（沙景榮，2007）；此外還有部分針對(duì)體育院校專業(yè)建設(shè)的研究，針對(duì)理工科院校的較少。研究的具體問題主要集中在課程設(shè)置、培養(yǎng)方案、實(shí)踐教學(xué)和學(xué)生就業(yè)等。

從國內(nèi)實(shí)踐情況來看，至 2013 年底，已有28所研究型大學(xué)成立了具有獨(dú)立建制的教育院所，但多以碩士層次教育為主（閆建璋，2013），且設(shè)置教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的較少，開設(shè)本科專業(yè)的更少，比如北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)等均只提供教育技術(shù)學(xué)研究生學(xué)位。根據(jù)陽光高考信息平臺(tái)（2015）的數(shù)據(jù)，目前開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的綜合類大學(xué)很少，211或985類綜合性大學(xué)包括蘭州大學(xué)、中國海洋大學(xué)、貴州大學(xué)、寧夏大學(xué)、蘇州大學(xué)、江南大學(xué)、延邊大學(xué)、西南大學(xué)、廣西大學(xué)等。

從美國的實(shí)踐情況來看，開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的大學(xué)非常少。美國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的生源主要集中在已具備某一專業(yè)知識(shí)的學(xué)校教師（Learn.org，2015），此外還有一部分面向“企業(yè)績效技術(shù)”，即在公司從事教學(xué)設(shè)計(jì)或軟件開發(fā)工作的人，因此美國教育技術(shù)人才培養(yǎng)主要以研究生層次為主，本科專業(yè)非常少，且本科層次教育多以輔修專業(yè)（Minor）的形式開展，主要是為教育技術(shù)學(xué)及相關(guān)專業(yè)提供先備知識(shí)。另外也有個(gè)別學(xué)校提供學(xué)士學(xué)位專業(yè)，比如南密西西比大學(xué)（University of Southern Mississippi）、德克薩斯大學(xué)布朗斯維爾分校（University of Texas at Brownsville）和西伊利諾斯大學(xué)（Western Illinois University）等（Learn.org，2015）。根據(jù)AECT課程委員會(huì)（2015）的不完全統(tǒng)計(jì)，美國共有140所大學(xué)開設(shè)教育技術(shù)學(xué)相關(guān)專業(yè)，其中提供本科教育的有13所，相比AECT 2006年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，各層次學(xué)位點(diǎn)數(shù)量都有所下降。美國印第安納大學(xué)（Indiana University）本科層次的課程包括為職前教師準(zhǔn)備的技術(shù)教育、計(jì)算機(jī)教育資格培訓(xùn)和教學(xué)技術(shù)輔修（任友群等，2012）。南亞利桑那大學(xué)（The University of Arizona South，2015）面向所有專業(yè)的本科生完全在線提供教育技術(shù)輔修專業(yè)，以培養(yǎng)學(xué)生利用最新技術(shù)制作高質(zhì)量教學(xué)材料的技能。德克薩斯大學(xué)布朗斯維爾分校（2015）教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)提供三類學(xué)士學(xué)位：應(yīng)用技術(shù)學(xué)士學(xué)位、應(yīng)用藝術(shù)和科學(xué)學(xué)士學(xué)位以及多學(xué)科研究學(xué)士學(xué)位，共提供18課時(shí)在線課程，具體包括教育技術(shù)導(dǎo)論、企業(yè)培訓(xùn)師教學(xué)設(shè)計(jì)、基于計(jì)算機(jī)/網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)、設(shè)計(jì)教學(xué)多媒體、計(jì)算機(jī)輔助的交流與合作、教學(xué)技術(shù)實(shí)踐等。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究方法

本研究采用個(gè)案研究法（Yin，2013），綜合運(yùn)用開放型訪談法和半結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查法，多渠道收集多種來源資料，以全方位考察A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的停辦原因。訪談提綱根據(jù)受訪人角色予以設(shè)計(jì)，分為學(xué)科帶頭人、任課教師、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生，其中對(duì)教師（前三者）主要了解專業(yè)停辦的原因，對(duì)學(xué)生主要關(guān)注課程設(shè)置以及就業(yè)方面的情況。問卷調(diào)查部分借助問卷星平臺(tái)實(shí)行網(wǎng)上填寫，問卷設(shè)計(jì)通過征求多位教師意見以及學(xué)生預(yù)填等方式進(jìn)行多輪修訂，最終涵蓋人才培養(yǎng)、課程體系、教學(xué)方法、實(shí)踐活動(dòng)和就業(yè)情況等五個(gè)維度。

2.參與對(duì)象

研究開展期間，A大學(xué)共有教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師4名，本次研究訪談了其中3名，包括學(xué)科帶頭人，此外還訪談了學(xué)院院長及副院長（他們也均參與了教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)部分課程的教學(xué)工作），共計(jì)5名教師；學(xué)生方面共計(jì)訪談了34名（2003級(jí)3名，2004級(jí)9名，2005級(jí)8名，2006級(jí)9名，2007級(jí)5名）。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)共培養(yǎng)了105名學(xué)生，由于部分聯(lián)系方式缺失及部分學(xué)生時(shí)間協(xié)調(diào)問題，最終參與問卷調(diào)查的學(xué)生共58名，其中問卷填寫有效的共有52名（2003級(jí)7名，2004級(jí)9名，2005級(jí)10名，2006級(jí)14名，2007級(jí)7名，2008級(jí)5名）。

3.數(shù)據(jù)收集與分析

本研究共收集教師訪談資料約5.6萬字，學(xué)生訪談資料7萬余字，以及有效問卷52份。重點(diǎn)運(yùn)用扎根理論方法（Grounded Theory）（陳向明，2000）對(duì)教師訪談資料予以分析，而學(xué)生訪談資料和問卷調(diào)查結(jié)果則作為三角驗(yàn)證數(shù)據(jù)，其中問卷調(diào)查結(jié)果運(yùn)用SPSS 17.0軟件進(jìn)行分析。依據(jù)扎根理論的三級(jí)編碼步驟，本研究借助Excel 2007對(duì)教師訪談資料予以編碼，五名教師分別編碼為a-e，訪談內(nèi)容按照意義單位予以劃分，并通過兩位編碼予以區(qū)分，如a01表示第一位教師的第一個(gè)意義語段。各級(jí)編碼樣例如表1所示，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，開放式登錄節(jié)點(diǎn)共232個(gè)，關(guān)聯(lián)式登錄節(jié)點(diǎn)共40個(gè)，核心式登錄節(jié)點(diǎn)共6個(gè)。

四、 研究結(jié)果與分析

通過對(duì)各級(jí)編碼的統(tǒng)計(jì)，出現(xiàn)頻率排在前10位的概念如下表2：

根據(jù)表2的節(jié)點(diǎn)統(tǒng)計(jì)，結(jié)合學(xué)生部分的訪談與調(diào)查數(shù)據(jù)，本研究圍繞核心式登錄中發(fā)現(xiàn)的6個(gè)核心類屬，繪制了如下圖所示的專業(yè)停辦原因分析圖，并對(duì)各個(gè)部分進(jìn)行深入闡述和剖析。

1.專業(yè)設(shè)計(jì)因素

專業(yè)如何設(shè)計(jì)將直接影響到專業(yè)的生存和發(fā)展。專業(yè)應(yīng)以相關(guān)學(xué)科為依托并結(jié)合特定社會(huì)的職業(yè)分工需求而設(shè)定，是學(xué)科屬性與社會(huì)需求的交叉點(diǎn)。根據(jù)訪談資料，A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的創(chuàng)辦初衷并不單純是學(xué)科發(fā)展和社會(huì)需求的考慮，還夾雜著很多外在制度上的需求（如將研究單位獨(dú)立為教育單位），專業(yè)建設(shè)的內(nèi)外部條件可能并不非常成熟。

（1）培養(yǎng)目標(biāo)較超前

傳統(tǒng)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人才主要流向中小學(xué)信息技術(shù)教師，與此不同，基于綜合研究型大學(xué)的定位與優(yōu)勢以及國內(nèi)外教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展情況，A大學(xué)的專業(yè)設(shè)計(jì)更加注重基礎(chǔ)理論和國際比較，提出了“數(shù)字白領(lǐng)”與“ICT人才”的概念，注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)、設(shè)計(jì)策劃能力、知識(shí)工程管理等高端能力的培養(yǎng)，與國際人才標(biāo)準(zhǔn)接軌，而不再局限于師范類人才的培養(yǎng)。這一培養(yǎng)目標(biāo)抓住學(xué)科發(fā)展前沿與趨勢，有別于傳統(tǒng)師范類教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)，凸顯了A大學(xué)的特色。但從外部環(huán)境來看，整體培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)當(dāng)時(shí)的中國社會(huì)需求顯得較為超前。盡管A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)在后續(xù)發(fā)展中摸索出了教學(xué)設(shè)計(jì)師、教學(xué)與培訓(xùn)師、教育軟件工程師、研究學(xué)者等就業(yè)方向，并提出了知識(shí)管理工程師的努力方向以及“就業(yè)在未來”等創(chuàng)新性的就業(yè)理念，但是這些出路當(dāng)時(shí)在國內(nèi)的需求尚不成熟，這種在當(dāng)時(shí)情境下較為超前的定位使得整個(gè)專業(yè)的核心競爭力也變得模糊，比如訪談中有的教師提到“高不成低不就”（d25）、“市場上做教育信息化的企業(yè)不太多”（b52）、“企業(yè)培訓(xùn)師也是在近兩三年才熱起來”（b54），等等。

同時(shí)學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：超過一半（52%）的學(xué)生認(rèn)為本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)模糊。在訪談過程中，也有很多學(xué)生表示培訓(xùn)類等工作的就業(yè)市場尚不成熟，現(xiàn)在企業(yè)中確實(shí)存在教學(xué)設(shè)計(jì)師或培訓(xùn)師這樣的需求，但是“這些人從哪里來，從企業(yè)內(nèi)部來，我不要你教育技術(shù)的人，因?yàn)槟銢]有行業(yè)背景”。在美國，培訓(xùn)行業(yè)同樣強(qiáng)調(diào)行業(yè)背景，在學(xué)科內(nèi)容上更多會(huì)選擇基礎(chǔ)教育或者博物館教育等，這也導(dǎo)致后來A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的發(fā)展陷入迷茫。

（2）課程設(shè)置不合理

在具體課程設(shè)置方面，通過“舉全校之力，共享資源”來實(shí)現(xiàn)A大學(xué)優(yōu)質(zhì)資源的整合和專業(yè)新辦面臨的師資（尤其是技術(shù)類師資）短缺問題。但從學(xué)生反饋來看，這種課程設(shè)置并不理想。根據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，約一半的學(xué)生認(rèn)為課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)不一致；另外超過一半（56%）的學(xué)生認(rèn)為課程在統(tǒng)籌安排上是混亂的，這既不利于學(xué)生整體知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成，也造成他們在具體學(xué)習(xí)過程中的盲目性和迷茫感。

優(yōu)質(zhì)資源共享本應(yīng)是A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的一大優(yōu)勢，但現(xiàn)實(shí)情況是，這種共享資源往往需要按照其他院系的課程來安排，導(dǎo)致A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不夠系統(tǒng)。同時(shí)，很多共享課程都是其他專業(yè)的核心課程，由于前修課程不足，且這些共享課程不會(huì)結(jié)合教育技術(shù)學(xué)專業(yè)進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)化，從而導(dǎo)致課程銜接與轉(zhuǎn)化不到位，課程難度加大，學(xué)習(xí)效果相對(duì)降低?！皩W(xué)生沒辦法將外系所學(xué)的課程同他們正在學(xué)習(xí)的專業(yè)方向直接、緊密地聯(lián)系起來”（b15）。另外，由于很多課程通過資源共享來開設(shè)，整體覆蓋面較廣，使得學(xué)生有機(jī)會(huì)涉獵各個(gè)方面的內(nèi)容，但如果學(xué)生未能抓住自己的興趣深入探索，就會(huì)使得所有的學(xué)習(xí)流于表面而無積淀，很容易讓學(xué)生產(chǎn)生“樣樣都知道，又樣樣都不會(huì)”的感覺。對(duì)于那些出于興趣且通過自學(xué)進(jìn)入IT領(lǐng)域的畢業(yè)生而言，他們往往還會(huì)產(chǎn)生“有點(diǎn)到別人的瓜田里去摘瓜的感覺”，如有學(xué)生提到：“這邊學(xué)一下，那邊學(xué)一下，沒有積累。其實(shí)就是不知道自己該把哪一方面作為一個(gè)強(qiáng)項(xiàng)。”總之，A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)整個(gè)課程設(shè)置廣度有余，深度不夠，缺少前期的組織與歸類，以及后期的提煉與升華。

（3）加入理科強(qiáng)化部缺考量

加入理科強(qiáng)化部是A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)停辦的導(dǎo)火索。2007年，A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)決定加入理科強(qiáng)化部。理科強(qiáng)化部是A大學(xué)的理科類基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)強(qiáng)化部，包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)化工、生物、天文、地球科學(xué)等學(xué)科，旨在按學(xué)科群實(shí)施通識(shí)教育模式，培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科研究和教育事業(yè)的優(yōu)秀人才，貫通本科與研究生教育模式，理科強(qiáng)化部的畢業(yè)生升學(xué)比例往往能達(dá)到90%以上。加入理科強(qiáng)化部使得資源共享流程得以簡化，專業(yè)教師的教學(xué)壓力得以緩解，但是這種大班化的基礎(chǔ)學(xué)科教育直接使得上述課程銜接和轉(zhuǎn)化問題更加凸出。而教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和強(qiáng)化部的培養(yǎng)目標(biāo)間又存在沖突，一個(gè)旨在培養(yǎng)中高端人才，一個(gè)則同時(shí)考慮了很多應(yīng)用型就業(yè)方向，加之大班教學(xué)中學(xué)生存在感下降，專業(yè)本身地位較低，以及前兩年內(nèi)專業(yè)教育的嚴(yán)重缺失，學(xué)生開始出現(xiàn)嚴(yán)重分化，負(fù)面情緒由此大面積爆發(fā)，掛科現(xiàn)象普遍存在，并連續(xù)兩屆出現(xiàn)轉(zhuǎn)系“大逃亡”事件。尤其是最后一屆，由19人變?yōu)閮H有的7人。訪談中不少教師提及這次規(guī)劃失誤直接帶來局面失控現(xiàn)象：“能夠適應(yīng)那里環(huán)境的、成績好的就都轉(zhuǎn)系走了，而且轉(zhuǎn)到外系都是很強(qiáng)的學(xué)生，而那些剩下來的、不適應(yīng)的學(xué)生就很痛苦。”（a44）“共享課程資源的目的沒達(dá)到，我們前兩年專業(yè)的基礎(chǔ)也削弱了?！保╝46）“教育技術(shù)雖然是理科，但它不是去挖根基的，它更多偏向于實(shí)踐應(yīng)用，是有工科色彩的，這也和強(qiáng)化部的理科培養(yǎng)是相悖的?！保╞25）

（4）行政管理不到位

專業(yè)建設(shè)在行政管理方面也存在一定問題。首先是專業(yè)宣傳不到位，這使得教育技術(shù)學(xué)專業(yè)歷年幾乎沒有第一志愿學(xué)生，專業(yè)認(rèn)知度低是我國教育技術(shù)學(xué)本科教育中存在的重要問題，有學(xué)者認(rèn)為這主要是由于1993年專業(yè)由“電化教育學(xué)”更名為“教育技術(shù)學(xué)”所致（陳琳，2007）；另外從美國引進(jìn)的“教育技術(shù)學(xué)”在中國國情適應(yīng)性上也有很多不適，造成許多負(fù)面影響：導(dǎo)致研究領(lǐng)域泛化，培養(yǎng)目標(biāo)模糊，管理機(jī)構(gòu)混亂，對(duì)本學(xué)科專業(yè)的發(fā)展很是不利（南國農(nóng)，2013）。陳琳（2007）指出教育技術(shù)專業(yè)必須要有意識(shí)地利用媒體宣傳造勢，提高知曉度，否則很難有高的報(bào)考率和就業(yè)率。

另外，專業(yè)建設(shè)在入學(xué)教育上還不夠深入，這對(duì)于新辦專業(yè)應(yīng)是一項(xiàng)尤其重要的工作。尤其是在這種資源共享、課程體系還不穩(wěn)定的情況下，及時(shí)和深入的入學(xué)教育就顯得尤為重要。但現(xiàn)實(shí)情況是學(xué)生在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置上還不太清楚教師的用意和為此付出的努力，比如有同學(xué)在訪談中提到“至少要告訴我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)這些課，他們安排課程的幕后理念是什么……我記得我們是在大二教師給我們上教育技術(shù)基礎(chǔ)的時(shí)候才給我們講課程是怎么設(shè)置的”。而到后面幾屆，由于教師精力和個(gè)人發(fā)展問題使得師生溝通開始有所弱化，最終導(dǎo)致學(xué)生負(fù)面情緒大面積爆發(fā)。

2.學(xué)生因素

生源的不斷萎縮是造成A大學(xué)建議教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)停招或間隔招生的直接依據(jù)。首先第一志愿填報(bào)率幾乎為零，另外轉(zhuǎn)系比例太高，尤其是在最后兩屆，轉(zhuǎn)系比例均超過一半。另一方面，部分留下的學(xué)生對(duì)自身的定位尚不明晰，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，加之對(duì)專業(yè)本身認(rèn)知度不夠，使得學(xué)習(xí)較為盲目；此外專業(yè)新辦，課程體系不夠成熟，教學(xué)上又在嘗試開放式的教學(xué)方法，使得很多學(xué)生開始對(duì)專業(yè)課程設(shè)置感到不滿，對(duì)新型教學(xué)方法的適應(yīng)性也開始產(chǎn)生較大分化，尤其是初入強(qiáng)化部的倒數(shù)第二屆， “不及格的比重非常大，學(xué)生整體情緒低落，所以第一節(jié)課我都沒上，就跟他們座談，跟他們交流思想。”（a50）

在學(xué)生就業(yè)方面，據(jù)問卷調(diào)查顯示，與同年齡段其他專業(yè)畢業(yè)生相比，該專業(yè)已經(jīng)就業(yè)者的薪酬水平大致處于中上；與同年齡段其他專業(yè)的研究型大學(xué)畢業(yè)生相比，薪酬水平基本持平，所以就業(yè)質(zhì)量并不存在問題，但專業(yè)對(duì)口率卻十分低。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為不對(duì)口的比例占46%，認(rèn)為對(duì)口的占37%。據(jù)教育數(shù)據(jù)咨詢和評(píng)估機(jī)構(gòu)麥可思公司就業(yè)藍(lán)皮書數(shù)據(jù)，中國2009～2013屆本科畢業(yè)生專業(yè)對(duì)口率均在68%左右（麥可思，2015）， 2011年度專業(yè)對(duì)口率最低的4個(gè)本科專業(yè)分別為社會(huì)工作（29%）、社會(huì)學(xué)（31%）、社會(huì)體育（34%）、旅游管理（37%）（網(wǎng)易教育，2015）。參照這些數(shù)據(jù)可見，A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的對(duì)口率不容樂觀。這種針對(duì)傳統(tǒng)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)意義上的“對(duì)口率”是否適應(yīng)于評(píng)價(jià)A大學(xué)該專業(yè)的就業(yè)情況還值得商榷。但不可否認(rèn)，A大學(xué)該專業(yè)的本科畢業(yè)生同樣面臨嚴(yán)峻的就業(yè)形勢：國內(nèi)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)師、企業(yè)培訓(xùn)師、知識(shí)管理工程師等相關(guān)的中高端需求市場并未成熟，而傳統(tǒng)的教育技術(shù)市場又競爭加劇并逐漸飽和。

3.教師因素

師資有限加之結(jié)構(gòu)不合理是導(dǎo)致A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)停辦的關(guān)鍵原因。A大學(xué)專業(yè)教師隊(duì)伍開始僅有3人，最多時(shí)候也僅有5人。由于師資的匱乏，技術(shù)類課程成為專業(yè)發(fā)展弱勢，為了實(shí)現(xiàn)資源的共享，教師每學(xué)期都需要協(xié)調(diào)課程安排；同時(shí)為了實(shí)現(xiàn)中高端的培養(yǎng)定位，教師在專業(yè)課程的教學(xué)中大多采用團(tuán)隊(duì)教學(xué)、小組探究、導(dǎo)學(xué)等教學(xué)方式，并在假期間組織各類國內(nèi)外實(shí)習(xí)活動(dòng)，這顯然加重了教師的教學(xué)任務(wù)；另外由于專業(yè)新辦，課程體系不成熟，又無法直接借鑒已有的師范類教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程，教師往往需要花更多的精力備課；而學(xué)生的情感態(tài)度相比其他成熟專業(yè)也需要教師更多地給予關(guān)注。所以A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的教師團(tuán)隊(duì)承受著更多的責(zé)任，而一旦持續(xù)的付出得不到及時(shí)回報(bào)，甚而面臨接踵而至的負(fù)面反饋時(shí)，教師的積極性和情感必然受挫。

一方面綜合研究型大學(xué)重科研輕教學(xué)的教師評(píng)價(jià)機(jī)制使得專業(yè)教師職業(yè)發(fā)展受阻。由于教師在教學(xué)、學(xué)生實(shí)習(xí)以及情感溝通上投入太多精力，科研工作進(jìn)展緩慢，在A大學(xué)職稱晉升的體制下，對(duì)個(gè)人職業(yè)發(fā)展的憂慮使得教師需要承受更大的心理壓力：“這是一個(gè)非常現(xiàn)實(shí)的問題，就是個(gè)人發(fā)展的問題?！保╟52）教學(xué)與科研的平衡在現(xiàn)實(shí)操作中是一個(gè)兩難問題，約翰·享利·紐曼（2006）指出，發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥異的職能和才能，教學(xué)與科研可以互相啟發(fā)，但卻要保證彼此獨(dú)立的時(shí)間與精力。對(duì)于A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的教師而言，顯然他們沒有充裕的時(shí)間和精力來兼顧兩者。這也導(dǎo)致教師在后幾屆學(xué)生的教學(xué)投入上開始減少，也是該專業(yè)加入強(qiáng)化部的重要原因之一。另一方面，來自部分學(xué)生的負(fù)反饋，包括對(duì)新型教學(xué)方式的不適應(yīng)以及對(duì)整個(gè)專業(yè)的不認(rèn)可，給教師全心投入教學(xué)的熱情造成極大沖擊：“最后有點(diǎn)挫敗感，覺得這樣辛辛苦苦地?fù)涞奖究平虒W(xué)上，到最后沒有得到自己想得到的效果或者認(rèn)可。”（b42）“我們堅(jiān)持了這么多年，每個(gè)人都會(huì)很累，這是一個(gè)很多其他人都不會(huì)提到的問題?！保╟55）

4.外部環(huán)境的限制

外部環(huán)境因素也為A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的生存與發(fā)展帶來阻礙。

首先是規(guī)章制度方面。從整個(gè)教育體制來看，高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置需符合國家教育部（2015）相關(guān)規(guī)定，專業(yè)設(shè)置和調(diào)整原則上應(yīng)符合教育部頒布的高等學(xué)校本科專業(yè)目錄及要求，比如專業(yè)名稱較難變更。盡管A大學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定位相比傳統(tǒng)師范類專業(yè)來說差異很大，但仍是按照教育部的統(tǒng)一專業(yè)目錄招生，這直接導(dǎo)致學(xué)生在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)理解上的困惑，而這一點(diǎn)和美國多樣化的專業(yè)名稱、靈活自主的培養(yǎng)模式有很大差異。另外，在教育改革的大背景下，稍縱即逝的機(jī)遇也逼迫A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的創(chuàng)辦團(tuán)隊(duì)在經(jīng)過半年緊張籌備的情況下，直接從大二引進(jìn)第一批學(xué)生，這種在體制需求下“摸著石頭過河”的中國特色也使得很多隱藏的問題在后期逐漸顯露和加劇。而從學(xué)校制度來看，A大學(xué)對(duì)專業(yè)生存的客觀限制是專業(yè)停辦的直接原因，包括第一志愿填報(bào)人數(shù)、實(shí)際學(xué)生人數(shù)以及學(xué)生就業(yè)率等方面的限制。而且院系間也不夠開放，這為資源共享帶來了重要障礙。另外A大學(xué)單一的教師評(píng)價(jià)機(jī)制也使得教師在巨大的生存壓力下無法持續(xù)關(guān)心教學(xué)。而A大學(xué)一直致力于建設(shè)世界一流本科教育的夙愿，很顯然如果不改變教師的職稱評(píng)價(jià)體制，也將很難達(dá)成。

其次是專業(yè)地位方面。在中國傳統(tǒng)的認(rèn)知中，文科地位要低于理科，而教育學(xué)在文科中又屬于弱勢，在師范類大學(xué)中情況會(huì)稍好，但在綜合研究型大學(xué)中，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的地位是相當(dāng)?shù)偷?。有學(xué)者通過對(duì)全國非師范研究型大學(xué)中教育學(xué)院地位的調(diào)查研究表明，58.1%的教師以及62.2%的本科生認(rèn)為教育學(xué)院的地位低或很低（劉蕾，2014）。另外，教師這一職業(yè)在我國的待遇和地位相比國外要差很多，當(dāng)初該專業(yè)未能成功引入技術(shù)類師資，正是由于A大學(xué)對(duì)教師資質(zhì)的高要求與實(shí)際的低待遇所造成的。而從學(xué)生角度而言，A大學(xué)的學(xué)生對(duì)自身期待往往較高，很少有人愿意去中小學(xué)從事教師職業(yè)，盡管目前中小學(xué)教師的待遇顯著提高，但從全國著名高等院校的平臺(tái)踏入基礎(chǔ)教育教師行業(yè)始終不被認(rèn)為是非常光鮮的出路。

5.學(xué)科性質(zhì)與大學(xué)定位間的矛盾

在訪談過程中有教師提到教育技術(shù)學(xué)科是否適合在綜合研究型大學(xué)辦本科專業(yè)的深層問題，這關(guān)系到教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)在綜合研究型大學(xué)中存在的邏輯合理性，有可能是A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)停辦的深層原因。A大學(xué)創(chuàng)辦教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)在實(shí)踐上是一種突破。國內(nèi)綜合研究型大學(xué)開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)仍是少數(shù)，而美國絕大多數(shù)的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)都是面向研究生層次。針對(duì)教育技術(shù)學(xué)究竟是否適合在綜合研究型大學(xué)開設(shè)本科專業(yè)，有的教師認(rèn)為“不存在適不適合”，而要看“用不用心”、怎么去辦以及外部條件是否能夠得到保障等；而反對(duì)者則一般從學(xué)科層次與結(jié)構(gòu)、大學(xué)職能等因素出發(fā)，認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)不適合在綜合研究型大學(xué)里開辦本科專業(yè)。同時(shí)A大學(xué)創(chuàng)辦教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)在理論上也是一種突破。教育技術(shù)學(xué)傳統(tǒng)的應(yīng)用學(xué)科與交叉學(xué)科定位和A大學(xué)培養(yǎng)基礎(chǔ)創(chuàng)新人才的定位之間存在理論上的沖突。研究型大學(xué)應(yīng)是“以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科（專業(yè)）的基本理論為主，研究高深學(xué)問，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學(xué)術(shù)人才的大學(xué)”（潘懋元等，2005）。綜合研究型大學(xué)以其涵蓋的豐富的學(xué)科種類為其人才培養(yǎng)、科研和社會(huì)服務(wù)提供了巨大的資源優(yōu)勢。而教育技術(shù)學(xué)是介于自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的技術(shù)性學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)研究具有問題解決性、技術(shù)應(yīng)用性、系統(tǒng)方法性、開拓創(chuàng)新性與客觀實(shí)在性的屬性（趙可云等，2010），因此更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，顯然這和綜合研究型大學(xué)本科培養(yǎng)目標(biāo)之間存在沖突，這使得A大學(xué)該專業(yè)的創(chuàng)辦缺少堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)?！八ń逃夹g(shù)學(xué)）不是一個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科……在研究型大學(xué)辦教育技術(shù)本科專業(yè)是很難辦下去的?！保╠06）“所以我開始是反對(duì)建這個(gè)學(xué)科的，當(dāng)然一旦建了以后，我就提出一定要學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，如物理學(xué)和數(shù)學(xué)等?！保╠15）

A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的課程設(shè)計(jì)中的確納入了很多基礎(chǔ)學(xué)科課程，尤其是在加入理科強(qiáng)化部之后，前兩年接觸了更多優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)學(xué)科課程。但從學(xué)生的問卷調(diào)查來看，基礎(chǔ)類理科課程幾乎都不太受歡迎，很多學(xué)生認(rèn)為沒有必要開設(shè)，比如地球科學(xué)概論（核心）、物理實(shí)驗(yàn)（核心）、大學(xué)物理（核心）和線性代數(shù)與微分方程（選修）等，他們普遍認(rèn)為此類課程與專業(yè)關(guān)聯(lián)性不大，學(xué)完收獲很小，且往往理科性質(zhì)太強(qiáng)沒有必要，比如有學(xué)生直接表示“大學(xué)語文、大學(xué)物理、數(shù)字電路，這三門印象比較深，不知道到底想做什么”。從學(xué)生角度而言，他們更多會(huì)考慮自己將來的就業(yè)競爭力，因而對(duì)課程的實(shí)用性以及和本專業(yè)聯(lián)系的緊密性要求較高。實(shí)際上，為了滿足大學(xué)定位的需求而加入通識(shí)類課程，將使得專業(yè)教育被大大削弱，尤其是對(duì)于教育技術(shù)學(xué)這類偏應(yīng)用型的學(xué)科而言，基礎(chǔ)學(xué)科課程與專業(yè)課程本身并不在一個(gè)層面，因此學(xué)生很難在本科階段做到兩類課程的整合和消化。因而如果要在A大學(xué)開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)，并不是加入基礎(chǔ)學(xué)科課程這么簡單，而必須要對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科本身予以改造。

桑新民教授（2003）曾說：“強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的應(yīng)用性和交叉性在學(xué)科發(fā)展的初級(jí)階段是客觀正確的，但是始終停留在這樣的認(rèn)識(shí)上，則不利于本學(xué)科的形成和發(fā)展。過于強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的應(yīng)用性和交叉性，甚至可能成為當(dāng)前學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的障礙。”教育技術(shù)學(xué)如果還是單純定位為應(yīng)用學(xué)科和交叉學(xué)科，則很難在本科強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的綜合研究型大學(xué)生存。a教師在訪談中表示：“本科應(yīng)不應(yīng)該辦我覺得這要看你怎么看。如果真有力量的話，就向世界前沿轉(zhuǎn)，特別是學(xué)習(xí)科學(xué)，轉(zhuǎn)成走學(xué)習(xí)科學(xué)這條路。因?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)就要學(xué)很多基礎(chǔ)的理論，以對(duì)學(xué)習(xí)的研究為基礎(chǔ)，以知識(shí)管理為主題，特別是人工智能，所以這方面的人才從基礎(chǔ)理論到應(yīng)用都是高端的人才，當(dāng)時(shí)我們真是想辦這樣一個(gè)專業(yè)，但是要辦這樣一個(gè)專業(yè)投入是非常大的?！保╝33，34，35） a教師還結(jié)合大學(xué)與學(xué)科的定位以及專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步提出了“2+4”培養(yǎng)模式的設(shè)想，即從大三開始招收教育技術(shù)學(xué)本科生，然后打通本碩連讀機(jī)制。A大學(xué)第一屆教育技術(shù)學(xué)本科生即是從大二直接自愿轉(zhuǎn)系而來，因而他們在專業(yè)認(rèn)同、學(xué)習(xí)態(tài)度以及最后的就業(yè)情況都相對(duì)較好?！?+4”模式設(shè)想吸取了第一屆的成功培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，能夠吸引真正熱愛教育技術(shù)學(xué)的學(xué)生，緩解師資壓力，同時(shí)與A大學(xué)理科強(qiáng)化部的培養(yǎng)理念不謀而合，即本科前兩年重通識(shí)教育，后兩年才開始確定專業(yè)方向，進(jìn)行專業(yè)教育。當(dāng)然問題的解決不可能單靠模式的轉(zhuǎn)變，還需要更多學(xué)者去考證與實(shí)踐。

五、研究結(jié)論與啟示

A大學(xué)作為綜合研究型大學(xué)在創(chuàng)辦教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的過程中，提出了面向中高端國際化人才的培養(yǎng)定位，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用數(shù)字媒體進(jìn)行高績效學(xué)習(xí)、交流、培訓(xùn)和知識(shí)管理的能力，并在課程設(shè)置上充分利用A大學(xué)綜合性學(xué)科優(yōu)勢，加強(qiáng)通識(shí)教育和專業(yè)相關(guān)資源的共享。然而由于教育技術(shù)學(xué)科偏應(yīng)用型的定位，致使基礎(chǔ)創(chuàng)新人才和應(yīng)用型人才的雙目標(biāo)僅靠本科階段教育難以達(dá)成，加之不利的規(guī)章制度和專業(yè)地位等外界環(huán)境，以及辦學(xué)過程中遇到的師資匱乏、資源共享限制、生源萎縮、專業(yè)對(duì)口率低等一系列連鎖困難，最終使得專業(yè)設(shè)計(jì)理念難以真正實(shí)現(xiàn)，專業(yè)發(fā)展陷入困境，師生以及相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)身心俱疲，最后不得不做出停辦的決定。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的停辦雖是個(gè)案，卻暴露了我國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)面臨的一些共性問題，包括培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、專業(yè)地位、生源與就業(yè)等（韓錫斌等，2012；王健等，2012；楊方琦，2012；竇仁慶，2013；包麗麗，2014；劉和海等，2015）。A大學(xué)在專業(yè)建設(shè)中所作出的創(chuàng)新性嘗試也為師范類院校的專業(yè)轉(zhuǎn)型提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，包括如何銜接通識(shí)教育和專業(yè)教育，以及如何協(xié)調(diào)應(yīng)用型人才和研究型人才的培養(yǎng)目標(biāo)等。具體而言，對(duì)A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)停辦的分析至少折射出以下幾點(diǎn)啟示：

其一，結(jié)合自身優(yōu)勢打造特色專業(yè)。專業(yè)建設(shè)缺乏特色是目前國內(nèi)很多院校教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)中存在的重要問題，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)模糊，課程設(shè)置寬泛。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)能夠基于A大學(xué)定位，充分利用A大學(xué)綜合性資源，挖掘A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的相關(guān)史料，并追蹤國際前沿，結(jié)合目前國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)存在的問題，提出重基礎(chǔ)理論和國際比較的中高端人才培養(yǎng)目標(biāo)，而不是復(fù)制已有的專業(yè)模式，這一經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他綜合研究型大學(xué)創(chuàng)辦教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)具有重要借鑒價(jià)值，也啟示師范院校和地方高校在創(chuàng)辦及建設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)時(shí)不能盲目照搬他校模式，而要充分結(jié)合自身優(yōu)勢，打造特色專業(yè)。

其二，課程設(shè)置要系統(tǒng)規(guī)范，與培養(yǎng)目標(biāo)緊密契合。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)在課程設(shè)置上仍較為寬泛散亂，缺少統(tǒng)籌安排以及相應(yīng)的提煉與整合，尤其是通識(shí)教育課程的基礎(chǔ)性和專業(yè)課程的應(yīng)用性之間的矛盾沒有調(diào)和，致使通識(shí)教育和專業(yè)教育嚴(yán)重脫節(jié)。另外，共享的課程資源缺少轉(zhuǎn)化和整合，與培養(yǎng)目標(biāo)不能完全匹配，不利于學(xué)生形成系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)。因此，如果要共享其他院系的優(yōu)質(zhì)課程，就要盡量根據(jù)本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)共享課程進(jìn)行必要的轉(zhuǎn)化，或通過師生交流、或通過先修其他銜接性的專業(yè)課程等對(duì)各類共享課程進(jìn)行必要的整合引導(dǎo)。從通識(shí)教育向?qū)I(yè)教育的過渡更要做好相應(yīng)的銜接工作，保證整個(gè)課程設(shè)置系統(tǒng)規(guī)范，而不是各個(gè)專業(yè)方向課程的簡單堆砌。

其三，新辦專業(yè)一定要注重行政管理工作，包括專業(yè)口碑建設(shè)、品牌宣傳、學(xué)生入學(xué)教育等具體工作。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)在實(shí)際發(fā)展過程中，尤其是由師資短缺所引發(fā)的一系列負(fù)面效應(yīng)，并沒有得到及時(shí)消除，教師迫于職業(yè)壓力逐漸放松師生交流，個(gè)別學(xué)生的困難及負(fù)面情緒難以被及時(shí)了解和穩(wěn)定，從而形成整體性的惡性循環(huán)，專業(yè)口碑不再，學(xué)生轉(zhuǎn)系成為“傳統(tǒng)”。新辦專業(yè)作為一種創(chuàng)新事物，必然符合創(chuàng)新擴(kuò)散理論（Diffusion of Innovation Theory）（艾弗雷特·M.羅杰斯，2002），即創(chuàng)新事物的擴(kuò)散與接受除了受創(chuàng)新本身的相對(duì)優(yōu)勢、復(fù)雜程度、相容性、可試驗(yàn)性等因素影響，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)將起著重要的作用。因此，新辦專業(yè)要充分重視在師生、家長、同行、社會(huì)中的口碑，同時(shí)可以充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢來強(qiáng)化傳播速率，通過培養(yǎng)“早期采用者”，進(jìn)而帶動(dòng)更多的“跟進(jìn)者”，形成良性循環(huán)，從而使新專業(yè)創(chuàng)新性的理念及實(shí)踐不斷鞏固生存的基礎(chǔ)，進(jìn)入成熟發(fā)展的階段。

其四，通過有效溝通，幫助學(xué)生度過迷茫期。新辦專業(yè)的學(xué)生往往會(huì)經(jīng)歷各種迷茫，實(shí)際上很多成熟的專業(yè)也會(huì)有一大批學(xué)生經(jīng)歷迷茫期。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教師在處理學(xué)生的迷茫問題上能夠與學(xué)生進(jìn)行朋友式的交流，同時(shí)為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造最為自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生追求自己的興趣，這也是其前幾屆學(xué)生培養(yǎng)取得成功的關(guān)鍵。正如a教師在訪談中坦言：“我們給他創(chuàng)造了一個(gè)舞臺(tái)，一個(gè)寬松的環(huán)境，應(yīng)該說在我們系是最自由的，別的因?yàn)橄抻跅l件我們很多都做不到，但是我們給學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造了一個(gè)最自由的環(huán)境，這個(gè)我敢說還是做到了?！保╝30）

其五，將教育技術(shù)學(xué)知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)、設(shè)計(jì)策劃能力、知識(shí)工程管理等高端能力的培養(yǎng)，并據(jù)此進(jìn)行了多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)，采取了團(tuán)隊(duì)教學(xué)、小組探究、導(dǎo)學(xué)等多種教學(xué)方式，盡管存在部分學(xué)生對(duì)這種新型教學(xué)方式不太適應(yīng)，但是這種真正將教育技術(shù)學(xué)成果應(yīng)用到教育技術(shù)教學(xué)實(shí)踐的精神值得所有教育技術(shù)學(xué)專業(yè)借鑒。并且從問卷調(diào)查與訪談結(jié)果來看，這一實(shí)踐還是收到很多積極的反饋，多數(shù)學(xué)生對(duì)專業(yè)的教學(xué)氛圍比較認(rèn)同，認(rèn)為在此過程中的深刻情感體驗(yàn)以及所鍛煉出的各種能力、培養(yǎng)出的學(xué)習(xí)習(xí)慣等是該專業(yè)畢業(yè)生非常重要的競爭優(yōu)勢。比如有同學(xué)說：“幾乎每門課程都要我們分成小組，然后大家合作完成一個(gè)項(xiàng)目，在這個(gè)過程當(dāng)中，你學(xué)會(huì)和人相處，怎么樣才讓一個(gè)團(tuán)隊(duì)齊心協(xié)力去向著同一個(gè)目標(biāo)前進(jìn)，在以后的工作中你會(huì)遇到很多這樣的團(tuán)隊(duì)協(xié)作?！薄安贿^有一點(diǎn)可以承認(rèn)，就是這幾年在跟本系師生一起摸索的過程中，我們每個(gè)人的學(xué)習(xí)潛力還是可以的?！薄霸诮邮苄率挛飼r(shí)我們會(huì)比別人接受得更快?！?/p>

其六，綜合研究型大學(xué)中“2+4”培養(yǎng)模式值得借鑒。A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)基于自身發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)所提出的“2+4”中高端人才培養(yǎng)模式，能夠充分發(fā)揮A大學(xué)的學(xué)科資源優(yōu)勢，為教育技術(shù)學(xué)碩士階段輸送優(yōu)質(zhì)生源，有利于充分利用大四時(shí)間。更重要的是，這種模式能夠真正實(shí)現(xiàn)綜合研究型大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)中高端人才的培養(yǎng)定位，為教育技術(shù)學(xué)事業(yè)培養(yǎng)領(lǐng)軍人物。然而這種模式必須要配合教育技術(shù)學(xué)科的轉(zhuǎn)型，重視理論基礎(chǔ)。當(dāng)然它也存在一定弊端，比如與實(shí)踐的脫節(jié)、不單純的報(bào)考動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)體制上的限制等。此外還需要提升教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的認(rèn)知度與認(rèn)同度，這可以在大一和大二階段通過開設(shè)專業(yè)相關(guān)通識(shí)課程進(jìn)行專業(yè)及其培養(yǎng)目標(biāo)的宣傳。

六、結(jié)束語

師范教育是適應(yīng)我國國情的產(chǎn)物，我國教育技術(shù)學(xué)本科人才培養(yǎng)仍主要集中在師范類高校。教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的誕生主要是為了解決信息技術(shù)教師師資的匱乏，然而由于部分學(xué)校信息化條件的限制，以及各類中小學(xué)信息技術(shù)教師資源的逐漸飽和，師范類高校教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)必須要予以調(diào)整。目前我們已經(jīng)看到很多師范高校開始增設(shè)非師范類教育技術(shù)本科專業(yè)，如何正確設(shè)計(jì)該類人才的培養(yǎng)方向，有必要借鑒綜合研究型大學(xué)前瞻性的思考和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不能止步于“工匠”的培養(yǎng)，而要更多定位于培養(yǎng)“教育信息化”事業(yè)的建設(shè)者。A大學(xué)創(chuàng)辦的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)雖然僅僅是個(gè)案，但是他們從前期的專業(yè)設(shè)計(jì)與籌備，到歷時(shí)8年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，將為中國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的生存與發(fā)展提供寶貴的啟示。雖然2015年A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)正式被撤銷，但是他們曾做出的中高端人才培養(yǎng)目標(biāo)的嘗試、新型教學(xué)方式的探索、相關(guān)體制的突破等一系列創(chuàng)新性的努力將會(huì)沉淀為未來進(jìn)一步發(fā)展的巨大財(cái)富。

致謝

出于隱私保護(hù)，此處不便直接透露姓名，但本文仍要感謝A大學(xué)教育學(xué)院原教育技術(shù)學(xué)系所有任課教師在本次調(diào)查中的幫助以及相關(guān)資料的貢獻(xiàn)，感謝A大學(xué)各屆教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)畢業(yè)生對(duì)本次調(diào)查的極力配合，感謝A大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)科帶頭人a教師對(duì)本研究所提出的寶貴修改意見。同時(shí)還要感謝陜西師范大學(xué)張立國教授對(duì)論文修改提供的寶貴建議。

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收稿日期 2016-12-07 責(zé)任編輯 劉選

Abstract： The number of the institutions that can award a bachelor's degree in educational technology has been stable in recent years， with the coexistence of increase and decrease. Current studies on the construction of Educational Technology major in China mainly focused on local or normal colleges and universities. Many researchers investigated how to construct the major and how to cope with the problems during the constructions. However， few studies concentrate on the many cases of major abolishment in recent years. Is the closure of the major a direct sign to show its decline？ What's the essential reason for its closure？ Therefore， this study adopted a case study method to thoroughly analyze the construction， development and abolishment of the undergraduate educational major at a comprehensive research university A. Multiple data were collected to reveal the essential reason for the abolishment. The study found many factors led to the suspension of the undergraduate Educational Technology major at A， including major design， students， teachers， external environment， and subject characteristics. The shortages of teachers and teachers' personal development stress were the key factors. Meanwhile， the contradiction between characteristics of comprehensive research universities and Educational Technology discipline was explained as the underlying cause. These experience and lesson from A enlightens that the construction of new undergraduate Educational Technology major should be distinctive based on the position of the college or university， the curriculums should closely conform to the cultivation objects， and major's reputation-building and students' ideological work should also be emphasized. In addition， for comprehensive research universities， "2 plus 4" can be a good model to construct Educational Technology major， which recruits students from the junior year and allows them continue the master's degree study directly.

Keywords： Comprehensive Research University； Educational Technology； Major Construction； Major Abolishment； Case Analysis