熊無昧 劉永權

摘要：支持服務是遠程開放教育的重要支撐之一，但是以往的研究主要集中在學術支持服務方面，對非學術支持服務，尤其是心理支持服務的關注較少。心理支持服務是遠程開放教育非學術支持服務的重要組成部分。探討情感因素是如何影響學習動機并內(nèi)化，以及如何對非學術支持服務發(fā)揮能動作用具有現(xiàn)實意義。針對159名遠程開放學習者的調(diào)查顯示：77.4%的遠程開放教育學習者普遍存在焦慮，對心理支持服務有迫切的需求和期待。而基于AMOS結構方程模型的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：焦慮、家庭支持不對學習動機產(chǎn)生直接影響；朋友支持和其他支持在焦慮與學習動機之間起中介作用，焦慮通過朋友支持、其他支持間接影響學習動機；處于中度焦慮的學習者隨著領悟社會支持的程度增加，焦慮反而會不降反增。因此，遠程開放教育除了提供教學輔導、促進學習者個人發(fā)展和解決問題式的支持以外，還應該將心理支持服務納入到非學術支持體系建設中，幫助學習者解決學習中的心理（情緒）問題。

關鍵詞：遠程開放教育；非學術支持服務；心理要素；結構分析

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）02-0104-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.013

一、問題提出

動機的自我決定理論（Self-Determination Theory）把動機看作以外部調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機為兩個端點的連續(xù)體，并將動機劃分為不同層次來描述動機的內(nèi)化水平（Ryan & Deci，2000）?；谌说淖晕覜Q定需要，自主、勝任和關系需要必須在支持并倡導自主性的社會和人際氛圍中才能得到滿足和實現(xiàn)，才能有助于內(nèi)部動機和自我決定的形成和實現(xiàn)。這對遠程開放教育意義重大，為非學術支持服務的建立提供了理論基礎。遠程開放教育“輟學”的研究表明， 學習動機是影響學習的重要因素之一（劉永權等，2011）。尤其面對成人學習者工學矛盾突出、角色頻繁轉換、普遍學習動機不足的現(xiàn)實，從事成人教育的辦學機構應提供完善、周到、秩序的扶持和支撐，才能保護并引導學員求學上進的動機（張萍等，2012）。這說明開放遠程教育體系構建的迫切性和現(xiàn)實性。

輟學與情感因素有關，焦慮是語言學習中最大的情感因素之一（Arnold，2005）。尤其是外語學習焦慮與輟學有著有密切的關系（彭一為等，2010；羅紅衛(wèi)，2011）。目前，遠程開放教育對情感因素的關注還較少，筆者查閱中國知網(wǎng)，以“非學術支持服務”、“非學科支持服務”、“非教學支持服務”為關鍵詞檢索，得到文獻分別為8篇、3篇、1篇，而“學習支持服務”的文獻數(shù)量超過了300篇（鄒范林，2010）。這說明非學術支持服務專題討論比較鮮見，是當前遠程開放教育學習支持服務工作中的薄弱環(huán)節(jié)，有研究的必要性。

此外，在動機的內(nèi)化過程中，個體需要來自周圍環(huán)境或其他人，如家庭、朋友、教師等社會系統(tǒng)的關愛、理解和支持，歸屬感為個體提供了一種支持性的社會背景（Ryan，2014）。歸屬感的強弱與知覺到的社會支持密切相關，即領悟社會支持的能力，是個體接受他人信念或價值觀、實現(xiàn)動機內(nèi)化的必要條件（Goodenow，1993）。Steinberg等（1992）的研究也表明，同時受到父母、同伴成就支持的學生更投入于學習活動，并能取得更好的學業(yè)成績。這為領悟社會支持對學習動機產(chǎn)生影響提供了證據(jù)。

綜上所述，把學習動機、焦慮、領悟社會支持納入遠程開放教育非學術支持服務研究范圍具備理論基礎和依據(jù)。非學術支持服務是以人本主義學習論、建構主義學習論和情緒智力理論為基礎，把學習、心理和情感因素納入和整合到一個系統(tǒng)加以研究，這本身與支持服務的內(nèi)涵相匹配。焦慮可能會導致學習者對學習逐漸失去興趣，影響學習動機，面臨“輟學”，從而流失。當下，若學習者領悟到的社會支持越多，歸屬感越強，是否會對焦慮有所緩解，從而避免動機衰竭，對整個非學術支持的構建起到積極的作用，降低輟學率？雖然在直觀感覺層面上，學者們認為非學術支持服務對于保持遠程學習者的動力、降低輟學率能起到很大作用，但是目前還沒有相關實證研究可以證明其關系。因此，對三者關系的深度研究結果，對于理解情感因素是如何影響學習動機并內(nèi)化，以及如何對非學術支持服務發(fā)揮能動作用具有現(xiàn)實意義。

二、研究背景

焦慮，是指個體由于不能達到目標或不能克服的障礙、威脅，使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的一種緊張、不安、帶有恐懼的情緒狀態(tài)（Twenge，2000）。焦慮最早由弗洛伊德從心理學的角度，以人格理論為基礎進行研究，認為焦慮與無意識中的本能沖動有關。隨后，焦慮的研究逐步將精神病學、人類學、心理學、社會學結合在一起，整合了認知理論、人格特質(zhì)論、狀態(tài)-特質(zhì)焦慮論等理論。其中，焦慮作為語言學習中最大的情感因素之一（Arnold，2005），在20世紀70年代，成為國內(nèi)外二語習得研究的熱點之一。施渝和許錦芬（2013）基于四十年（1972-2011）國內(nèi)外外語焦慮論文統(tǒng)計與分析，得出外語焦慮主要涉及焦慮本質(zhì)（Spielberger et al.，1983；Horwitz et al.，1986；Maclntyre & Gardner，1994）、量表研制（Gardner et al.，1979；Maclntyre & Gardner，1994）、焦慮對成績的影響（Horwitz et al.，1986；Young，1991）以及焦慮的相關因素（Foss，1988；Papi，2010）等四方面。

遠程開放教育對焦慮的研究，近年來開始關注其對遠程開放教育“高輟學率”的影響，但主要集中在某一特定學科，如外語學習焦慮與輟學的關系。然而，遠程開放教育的成人學習者，他們的焦慮不僅來自于學習、課堂，還有工作、家庭及社會等方方面面。很難界定焦慮是由于學科本身引起，還是非學習因素造成；且非學術支持服務的建立不僅僅是為了緩解學習焦慮，還需要在更大的范圍去關注學習者的心理健康和情感狀態(tài)。 因此，本研究并不討論焦慮本質(zhì)的分類，而是從臨床上去篩查成年學習者是否擁有焦慮狀態(tài)以及焦慮程度。

有關焦慮的理論中，還提到社會支持理論。此理論認為當個體處于困境的時候，如果能得到有效的社會支持就能夠維護和保持心理的健康；相反，則會產(chǎn)生焦慮、緊張和行為的影響。社會支持被看作是決定心理應激與健康關系的重要中介因素之一。社會支持具體是指社會各方面的包括家庭、親屬、朋友、同事、伙伴、工會等組織所給予個體的精神上和物質(zhì)上的幫助支援，反映了一個人與社會聯(lián)系的密切程度和質(zhì)量。領悟社會支持（Perceived Social Support），作為社會支持重要的組成部分，指的是個體對社會支持的期望和評價，是對可能收到的社會支持的信念（Barrera，1986）。研究表明，領悟社會支持與焦慮存在顯著負向關系（White et al.，1998；Hill et al.，1996）。針對大學生與高中生領悟社會支持與焦慮的研究也支持這一結論（代景華等，2004；李雪平，2012）。上述研究大多以大學生（全日制在校學生）為被試群體。那么有社會工作背景、且相當一部分已經(jīng)構建了家庭、為人父母的成人學習者，是否也存在上述關系呢？這值得進一步去驗證，這也是本研究的緣起之一。

動機是受一種目標或?qū)ο笏龑?、激發(fā)和維持的個體活動的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。 Powell、Conway 和Ross 等人1990 年提出了遠程學習者輟學的理論模型因素包含學習者的學習動機（蔣成鳳等，2004）。李瑩等（2011）對電大系統(tǒng)14所省級電大樣本觀測點的實證研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)混文憑的功利動機引發(fā)輟學。郭紅霞等（2011）以深圳電大2010 年春季入學的英語專業(yè)學生為樣本，對遠程開放教育外語專業(yè)學習者輟學進行歸因研究，發(fā)現(xiàn)受試者的求學背景與所選擇專業(yè)之間的關系密切度只占12%，這說明求學者一旦受到干擾（特別是職業(yè)變動的干擾），學習者就會權衡利弊，因缺乏直接的學習動力而中斷學習。張萍等（2012）的研究也發(fā)現(xiàn)，學習者發(fā)現(xiàn)自身學習能力與專業(yè)學習難度有差距，產(chǎn)生挫敗感，學習動機急劇下降，引發(fā)輟學；其他外在學習支持服務進一步影響學習者學習動機，有時會成為引發(fā)學習者輟學的更重要原因。

綜上所述，焦慮、領悟社會支持、學習動機等心理因素與輟學，輟學與支持服務之間有著復雜的關系，應綜合進行研究。非學術支持服務的理論基礎與心理學有著極為密切的關系，且焦慮的研究最初始于心理學。因此，筆者認為，和情感因素相關的研究是需要有心理學理論為基礎的；而目前在遠程開放教育領域，對此類問題的研究從心理學層面進行深入剖析的比較鮮見，研究整體上還缺少嚴格意義上的心理學分析和實證研究，尤其對變量之間的復雜關系進行深度研究和模型建構，更是比較缺乏。因此，本研究通過結構方程模型的方法，標準化量表的測試，建立理論模型，驗證焦慮、領悟社會支持與學習動機三者變量之間的關系，以對遠程學習的情感因素有更加全面、深入的了解；并豐富遠程開放教育的理論基礎，為心理支持服務要素的搭建提供實證參考依據(jù)。

三、研究模型與假設

結構方程模型1973年由瑞典統(tǒng)計學家、心理測量學家Jǒreskog提出，在心理學、社會學和管理學有最為廣泛的應用。與傳統(tǒng)統(tǒng)計方法相比，其優(yōu)勢在于能同時處理變量內(nèi)部之間錯綜復雜的結構關系，允許自變量及因變量含測量誤差。筆者選取焦慮、領悟社會支持（家庭支持、朋友支持、其他支持）、學習動機作為變量探討三者之間的關系。其中，在焦慮與領悟社會支持的路徑中，焦慮為自變量，領悟社會支持為因變量；焦慮與學習動機的路徑中，焦慮為自變量，學習動機為因變量；領悟社會支持與學習動機的路徑中，領悟社會支持為自變量，學習動機為因變量。由此構建理論模型，具體如圖1所示。

四、研究方法與結果

1.研究對象

研究對象來自珠海某電視大學遠程開放教育174名在籍學生，發(fā)放174份問卷，回收有效問卷159份，有效率91.4%。其中男性75名，女性84名。所學專業(yè)包括商務英語、法學、工商管理、計算機信息、行政管理、物流及學前教育等7個專業(yè)。

2.研究工具

（1）焦慮自評量表 （Self-Rating Anxiety Scale SAS）：由William和Zung編制（1971），共有20個題項。采用4級評分，主要評定癥狀出現(xiàn)的頻度，其標準為：“1”表示沒有或很少時間有；“2”表示有時有；“3”表示大部分時間有；“4”表示絕大部分或全部時間都有。20項條目中有15項是用負性詞陳述的，按上述l～4順序評分。其余5項（第5、9、13、17、19項），是用正性詞陳述的，按4～1順序反向計分。按照中國常模結果，SAS標準分的分界值為50分，其中50～59分為輕度焦慮，60～69分為中度焦慮，70分以上為重度焦慮（張明園，1993）。

（2）領悟社會支持量表（PSSS）：由姜乾金根據(jù)Blumenthal 等人（1987）介紹Zimet領悟社會支持量表修訂。量表由12個自評項目組成，包括家庭支持、朋友支持和其他支持3個維度：其中第3、4、8、11項是家庭支持的條目，第6、7、9、12項為朋友支持的條目，其余為其他支持的條目。 每個項目采用1～7 七級計分法?？偡钟伤袟l目分累加，以總分反映個體感受到的社會支持總程度?？偡址秶?2～84分之間 。總分在12～36分之間為低支持狀態(tài)；總分在37～60分之間為中間支持狀態(tài)，總分在61～84分之間為高支持狀態(tài)。量表內(nèi)在一致性α系數(shù)為0.88（汪向東等，1999）。

（3）學習動機量表：由臺灣學者余安邦等（1987）編制，該量表由外部動機和內(nèi)部動機兩部分構成，共13個題項，采用5點計分法，“1”表示非常不符合，“5”表示非常符合，得分越高表明學習動機越強。由于動機的研究本身比較復雜，涉及變量較多，內(nèi)外動機自成體系?？紤]到遠程開放教育輟學與學習內(nèi)部動機的關系更為密切，內(nèi)部動機對堅持學習起著決定作用；且為了研究的精準性，更好地控制變量，故本研究暫只探討學習“內(nèi)部動機”。內(nèi)部動機有6個題項。

3.數(shù)據(jù)分析

全部測量數(shù)據(jù)經(jīng)過Excel軟件預處理，在所收集數(shù)據(jù)的基礎上采用AMOS 21.0進行統(tǒng)計分析及模型建構。該軟件的特點是探索變量間的相互關系，創(chuàng)建模型以檢驗變量之間的相互影響及其原因。

（1）焦慮、領悟社會支持、學習動機的整體情況

由表1數(shù)據(jù)可知，遠程開放教育學習者焦慮的平均得分為46.45，領悟社會支持的平均得分為27.39，學習動機的平均得分為15.95。

根據(jù)焦慮自評量表的說明，調(diào)查樣本的焦慮程度如下：輕度焦慮的人數(shù)為61人，占總體人數(shù)的38.4%；中度焦慮52人，占總體的32.7%；重度焦慮10人，占總體的6.3%； 焦慮人數(shù)占總體人數(shù)的77.4%。 這說明遠程開放教育學習者的焦慮情緒具有普遍性。

（2）焦慮與領悟社會支持、學習動機的相關分析

表2顯示，焦慮與家庭支持、朋友支持及其他支持呈顯著的正相關關系，并與學習動機亦呈顯著正相關；領悟社會支持各維度與學習動機得分呈顯著正相關。這說明，有焦慮的學習者，如果能較好地體驗到心理支持，學習動機就越強。如果自身體驗到的社會支持比較充分，就能夠緩解動機衰竭的現(xiàn)象，這是建立完善的心理服務機制的重要因素。心理支持服務作為遠程開放教育非學術支持服務的重要組成部分，要能夠服務學習者的內(nèi)在需求，與學習者的成長密切相關。

（3）模型擬合與假設檢驗結果

采用AMOS 21.0軟件對建構的方程模型進行檢驗，對初始結構模型進行參數(shù)估計，分別執(zhí)行模型擬合、模型評價和模型修正。 結構方程模型的統(tǒng)計指標眾多。為了檢測模型的整體擬合程度，研究選擇了CMIN/DF（卡方自由度比）、GFI（擬合優(yōu)度指數(shù)）、CFI（比較擬合指數(shù)）、NFI（規(guī)范擬合指數(shù)）、IFI（遞增擬合指數(shù)）、TLI（Tucker-Lewis指數(shù)）和RMSEA（近似誤差均方根）等指標。根據(jù)慣例，CMIN/DF 至少要低于5，最好低于3 或2；GFI、NFI、IFI、TLI和CFI 最好大于0.90，越接近1 越好；RMSEA 至少要小于0.05，越接近0 越好（林篙，2008）。評價模型與數(shù)據(jù)擬合程度時要綜合考慮各個指標。只有絕大多數(shù)指標都滿足慣例要求時，才能認定模型與數(shù)據(jù)擬合，該模型才能被接受。表3數(shù)據(jù)顯示，模型修正后的各項擬合指標均達到統(tǒng)計要求，適配度良好。同時，將各變量帶入結構方程，得到如圖2所示的路徑系數(shù)圖。

表4所示的是各變量間的路徑系數(shù)及相應的p 值統(tǒng)計表。焦慮對學習動機的影響，路徑系數(shù)為0.126，p 值為0.181，CR值為1.338，p 值明顯大于0.05，未達到顯著性水平，因而該假設不成立。 家庭支持對學習動機的影響，路徑系數(shù)為-0.120， p 值為0.226，明顯大于0.05，未達到顯著水平，假設也不成立。其余路徑系數(shù)均達到了0.05，達到顯著性水平，對應假設均得到驗證。

（4）領悟社會支持的中介作用

研究中，焦慮對家庭支持、朋友支持、其他支持均存在路徑影響，朋友支持、其他支持對學習動機有顯著的路徑影響，但焦慮對學習動機的直接影響不成立。這可能存在朋友支持及其他支持作為中介變量的情況。

考慮自變量X 對因變量Y的影響，如果X 通過變量M 來影響Y，則稱M 為中介變量。假設變量已經(jīng)中心化或標準化（關系如下圖3所示）。其中，c 是X 對Y 的總效應，a、b是經(jīng)過中介變量M 的中介效應（Mediating Effect），c′是直接效應。

假設Y與X的相關顯著，意味著回歸系數(shù) c 顯著，在這個前提下考慮中介變量M。 溫忠麟等（2004）總結了已有的各種檢驗方法，提出了一個中介效應檢驗程序，該程序的第一類和第二類錯誤率之和通常比單一檢驗方法小，既可以做部分中介檢驗，也可以做完全中介檢驗，具體方法見圖4。

由上述結構方程模型圖可知，焦慮分別通過朋友支持和其他支持影響學習動機。因此，假定焦慮為自變量（X），學習動機為因變量（Y），而朋友支持（M1）、其他支持（M2）作為中介變量進行上述中介效應的檢驗程序。

第一步：做自變量（X）焦慮對因變量（Y）學習動機的回歸；第二步：做自變量（X）焦慮對中介變量（M1）朋友支持的回歸；第三步：做自變量（X）焦慮與中介變量（M1）朋友支持同時對因變量（Y）學習動機的回歸。

上述第一步、第二步已經(jīng)驗證了自變量焦慮（X）分別對因變量學習動機（Y）及中介變量朋友支持（M1）的回歸方程顯著，即回歸系數(shù)顯著。

在第三步，自變量（X）與中介變量（M1）同時對因變量（Y）學習動機的回歸，在介入朋友支持變量之后，焦慮對學習動機的影響程度減弱，但仍然顯著（t=2.242，p<0.05），且朋友支持對學習動機的影響程度顯著（t=5.798，p<0.001），該檢驗情況證明，朋友支持在焦慮與學習動機中的中介效應顯著，屬于部分中介效應。

其后，為驗證其他支持（M2）的中介作用，同樣進行三步驗證：第一步，做自變量（X）焦慮對因變量（Y）學習動機的回歸；第二步，做自變量（X）焦慮對其他支持（M2）的回歸；第三步，做自變量（X）焦慮與其他支持（M2）同時對因變量（Y）學習動機的回歸。

上述第一步、第二步已經(jīng)驗證了自變量焦慮（X）分別對因變量學習動機的（Y）及中介變量其他支持（M2）的回歸方程顯著，即回歸系數(shù)顯著。

在第三步，自變量（X）與其他支持（M2）同時對因變量（Y）學習動機的回歸，在介入其他支持變量之后，焦慮對學習動機的影響程度減弱，且變?yōu)椴伙@著（t=1.615，p>0.05），但其他支持對學習動機的影響程度顯著（t=4.952，p<0.001）。該檢驗情況證明其他支持在焦慮與學習動機中的中介效應顯著，屬于完全中介效應。

五、討論

1.焦慮與學習動機、領悟社會支持的關系

數(shù)據(jù)相關分析表明，焦慮與學習動機相關系數(shù)為0.392，兩者正相關，但相關程度不高。一個比較有意義的發(fā)現(xiàn)是，焦慮程度越高，學習動機越強，焦慮在一定程度上不會削弱學習動機。這可能因為，成人學習者由于社會經(jīng)驗，對焦慮的認知和處理更為成熟，可以運用已有的認知和社會資源轉化焦慮，成為動力促進學習。研究也表明，在學習過程中， 有必要維持一定程度的緊張（王愛平等，2005）。對部分學習者，也可能正是焦慮，成為保持學習動力的主要原因。

關于領悟社會支持與學習動機的關系，本研究發(fā)現(xiàn)，領悟社會支持與學習動機之間存在著較高的正相關，即領悟社會支持得分越高，學習動機越強。這與以往的研究一致。Goodenow（1993）對中學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們對課堂的歸屬感及老師與同伴的支持是學習動機和學業(yè)成就期望的有效預測因素。知覺到的教師和同伴支持與學生的情緒壓力呈負相關，與學業(yè)興趣呈正相關；教師的支持甚至會影響學生的價值觀。俞國良等（1998）也指出，除了教師支持外，父母的學業(yè)支持也會對兒童的學習動機產(chǎn)生積極的影響。

從路徑系數(shù)來看，在變量之間的關系上，焦慮為自變量，學習動機為因變量，路徑系數(shù)為0.126（p>0.05）未達到顯著性水平。說明焦慮對學習動機的影響不顯著，假設不成立，即焦慮對學習動機不產(chǎn)生直接影響。在焦慮與學習動機之間，焦慮是通過朋友支持及其他支持間接影響學習動機。這說明，學習者有了焦慮情緒，更傾向于尋求來自社會各方面的支持和幫助。在這個過程中，如果體驗到的支持感強，會促進對學習的進一步認識，獲得對自己的肯定評價，保持學習的動力；反之，領悟到的社會支持感低，就會逐漸對學習失去信心，導致學習動機變?nèi)酢?/p>

最后，從焦慮、領悟社會支持與學習動機三者的路徑關系來看，焦慮對朋友支持和其他支持的影響更為顯著，假設均成立；焦慮通過朋友支持和其他支持來影響學習動機。這說明個體在處于焦慮的狀態(tài)中時，是通過朋友支持和其他支持來影響學習動機的。領悟社會支持感受到的支持并不一定是客觀現(xiàn)實，但是“被感知的現(xiàn)實卻是心理現(xiàn)實，而正是心理的現(xiàn)實，作為實際的變量影響到人的行為和發(fā)展”（肖水源等，1987）。當遠程開放教育成人學習者面對學習困難或挫折時，如果能感受到和體驗到來自朋友和他人的支持，將更能勇于直面和解決問題。特別注意的是，之前假設的家庭支持對學習動機產(chǎn)生直接影響不成立。這可能因為，家庭支持容易對學習者產(chǎn)生壓力，除了家長望子成龍的心態(tài)外，成人學習者還有來自配偶的無形壓力。對于男性學習者，他們還承擔著家庭的主要經(jīng)濟來源，擔負著養(yǎng)育下一代的責任。而女性學習者，也要不斷充實自己的知識，提升自我能力，入職打拼。這些因素都會讓學習者產(chǎn)生更多的焦慮?？梢?，家庭支持對學習者的影響未必都是積極的，有可能也是負面的。有時，支持反而變成一種壓力和負擔。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，焦慮與領悟社會支持成正相關。這與之前的假設不同。假設是基于文獻以往的研究，即領悟社會支持與焦慮成負相關。產(chǎn)生這一結果的可能原因有：（1）被試群體差異。以往研究大多是針對普通高校的全日制在校大學生，而本研究群體是在職學習、有社會和家庭背景的成人學習者；其焦慮水平上與大學生存在差異。（2）相關關系解釋的是相互影響關系，并不能確定因果關系。以往研究通過領悟社會支持緩解焦慮，是基于社會支持的視角，而本研究是基于焦慮的視角。在本研究中，焦慮反而會隨著成人學習者領悟到的社會支持而增高?？赡艿慕忉屖?，被試中近40%的成人學生存在中度焦慮的狀況，領悟社會支持不一定能夠減緩他們的焦慮，反而會增加焦慮情緒。

2.領悟社會支持的作用

焦慮通過領悟社會支持對學習動機產(chǎn)生影響。領悟社會支持是一種在應對壓力情境中發(fā)展起來的特質(zhì)或圖式，在個體應對壓力時表現(xiàn)為一種彈性人格。路徑系數(shù)表明，朋友支持、其他支持對學習動機產(chǎn)生顯著的影響。中介效應程序也表明，朋友支持和其他支持在焦慮對學習動機的影響中起中介作用。這說明，相比家庭來說，成人學習者在遇到困難和挫折時，更傾向于尋求朋友的支持。這可能是因為，成人學習者立足社會，遠離家庭，更希望通過利用身邊資源來解決問題。遠程開放教育學習者，大部分面臨工作、家庭、社會等諸多方面的壓力，大多數(shù)人遠離家庭來到城市打工，會產(chǎn)生諸多困惑，和朋友訴說衷腸成為優(yōu)先選擇。而其他人包括領導、同事、親戚也可以為他們在工作和生活中提供建議和幫助。在這個過程中，若體驗到的支持感越強，消極情緒就會降低甚至轉化，從而防止動機衰竭和輟學。

六、建議

1.重視朋輩支持力量，加強線上線下校園文化建設

研究結果表明，焦慮通過朋友支持、其他支持對學習動機產(chǎn)生影響。這說明，朋友及同儕支持對學習動機有積極作用。由于遠程開放教育的學習模式靈活，既有面授，也有網(wǎng)絡形式，且面授的比例在逐漸縮小，這意味著同學之間見面交流機會的減少。遠程學習者情感“孤獨”，更加需要建立和完善 “以人為本”校園文化體系建設，從情感上關懷學生。研究還發(fā)現(xiàn)，心理健康與文化密切相關。學校文化對復雜社會環(huán)境中的消極方面具有過濾、篩選作用，有助于學習者人格的健康發(fā)展。當前遠程教育校園（包括虛擬校園）文化建設不能令人滿意，內(nèi)容缺乏新意，形式單調(diào)，吸引力不足（鄒范林，2010）。

非學術支持服務應將線上線下相結合。線下，學校應積極開展社團、各種技能競賽、學術講座、參觀學習、讀書會等活動；不定期舉辦不同專業(yè)、不同行業(yè)學習者之間的交流學習，加強情感溝通，提高學生的歸屬感、凝聚力； 線上，搭建網(wǎng)上學習服務型虛擬社區(qū)，為師生更好地交流和學習者綜合素質(zhì)提高提供便利。

2.加大現(xiàn)代教育技術設施的構建，保障良好的學習條件

隨著現(xiàn)代教育信息技術的迅猛發(fā)展，遠程教學與傳統(tǒng)教學相比有了較大改變，出現(xiàn)了如“慕課”、“微課”等新興互聯(lián)網(wǎng)學習模式。教師是導學者，在后臺建立課程資源，設計教學活動；而學生是學習的主人，充分發(fā)揮學習的能動性，主持課程活動，反饋各種問題。要實現(xiàn)自主學習，與朋輩、老師的時時互動，前提是要搭建方便快捷、操控性強的信息平臺，同時校園網(wǎng)絡的建設必不可少。這意味著，相關部門要加大對技術、人、財、物力的投入。學校和教學管理人員以教學需求作為工作的根本出發(fā)點，為學習者提供盡可能多的實踐機會，配備與時俱進的現(xiàn)代教育信息技術設備，積極創(chuàng)造處處能學、時時能學的有利條件。有了技術保障，學習者可以借助發(fā)達的網(wǎng)絡資訊，查找資源，主動尋求問題解決的方法，提高學習的主動性，同時，也可以潛移默化地培養(yǎng)學生的學習自主性。此外，也要加大對教職員工信息技術培訓的力度，提升信息服務意識，與地面支持服務對接，點面結合，提升質(zhì)量，從各方面為學習者提供保障。

3.關注學生心理素質(zhì)，營造輕松氛圍

心理情感因素對學習動機有影響。想要解決學習中遇到的如動機衰竭、輟學等問題，非學習因素需要加以重視。目前，學術與非學術的界限已經(jīng)越來越模糊。遠程開放教育不能僅關注知識的更新、平臺的建設以及信息化水平的提高，還要重視學習者的心理素質(zhì)與健康，建立系統(tǒng)而獨立的心理健康教育體系。

本研究結果顯示，領悟社會支持不一定能緩解成人學習者的焦慮。但這和學校為學生提供支持服務并不矛盾。領悟社會支持和社會支持是兩個不同的概念，領悟社會支持是學生的一種主觀感知和判斷。支持服務做得好，也會為學生帶來歸屬感。遠程開放教育機構的心理支持服務可能需要更多地去關注引起學生“焦慮”的外圍因素，如“工作、家庭、人際關系等問題?！钡瑫r，需要拿捏好對學生的關注度，尊重學生的個人意愿，以一種恰當?shù)姆绞浇o予支持，不能強行介入，否則會讓學生感受到“壓力”，反而會引起“焦慮”。在這樣的前提下，心理支持服務是有助于緩解學生負面情緒的。

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收稿日期 2016-11-17 責任編輯 汪燕

Abstract： Support service props up the Open and Distance Education. However， previous studies focus more on academic support service； while non-academic support service， especially psychological support service gets less attention. Psychological support service is an important part of non-academic support service in Open and Distance Education. Discussing how the emotional elements influence motivation and make it internalized， and how they motivate non-academic support service make the study significant. The study investigates 159 learners and results show that： 77.4% learners are generally anxious so that they call for psychological support. The statistics based on AMOS structural equation model （SEM） analysis show that： anxiety and family support doesn't affect motivation directly； friends' support and others' support is a mediator between anxiety and motivation； anxiety affect motivation indirectly through friends' support and others' support； learners with medium-level anxiety will not relaxed with more perceived social support. Therefore， besides the routine support for students' learning and personal development， psychological support service should be emphasized as an essential part of the systematic construct of learning support service.

Keywords： Open and Distance Education； Non-Academic Support Service； Psychological Elements； Structural Analysis