鄭蘭琴 李欣

摘要：學會學習和自我調(diào)控被世界各國普遍認為是21世紀的核心素養(yǎng)。然而當前大多數(shù)遠程學習者的自我調(diào)控能力低下，調(diào)節(jié)性學習技能缺乏，其學習成效也不甚理想。調(diào)節(jié)性學習作為一種具有導向、監(jiān)控、評價功能的學習方式，能幫助學習者有意識地協(xié)商任務目標和標準，策略性地采用工具和策略，最優(yōu)化其任務績效，及時監(jiān)控其學習過程和進展，當結果偏離預期目標或者面臨困難和挑戰(zhàn)時對其進行調(diào)整和修改。調(diào)節(jié)性學習具備目標導向性、元認知特性及社會性，在個體與群體的交互協(xié)調(diào)發(fā)展中，學習者可通過自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)三種學習類型，對個體自身、個體之間及集體的目標進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。學習者可通過定義任務、設定目標、制定計劃、采擇策略、實施計劃、監(jiān)控和控制、反思評價及適應性調(diào)整的宏觀及微觀各階段的迭代循環(huán)，在共享的學習空間中，感知自身及其同伴的認知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)，并利用空間平臺所提供的學習工具，對學習過程進行及時的監(jiān)控和控制，實現(xiàn)調(diào)節(jié)性的學習，取得更好的學習成效。

關鍵詞：調(diào)節(jié)性學習；自我調(diào)節(jié)；協(xié)調(diào)節(jié)；集體調(diào)節(jié)；學習模型；支持工具

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）02-0060-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.008

一、調(diào)節(jié)性學習的界定及特征

調(diào)節(jié)這個術語來源于控制論，調(diào)節(jié)包括監(jiān)控、評價和控制（Ashby，1964）。在調(diào)節(jié)學習過程中，學習者首先判斷其學習績效的狀況，然后對比當前的學習績效與預期目標的差異，如果實際績效與預期目標有差異，則控制的行為就會發(fā)生，這種行為可能是采用新的學習策略或者制定新的學習計劃等（Schoor et al.，2015）。調(diào)節(jié)性學習則是指學習者有意識地協(xié)商任務目標和標準，策略性地采用工具和策略，以最優(yōu)化任務績效、及時監(jiān)控學習過程和進展，當結果偏離預期目標或者面臨困難和挑戰(zhàn)時進行調(diào)整和修改的過程（J?rvel? et al.，2013）。概括來講，調(diào)節(jié)性學習具有如下三個典型特征：

第一，調(diào)節(jié)性學習具有目標導向性（J?rvel? et al.，2013）。目標規(guī)定了學習者要達到的標準。目標也是學習者應該努力的方向。目標在其難度、定位、具體性、層級結構方面存在差異性（Zimmerman，2008）。目標對于學業(yè)的成功非常重要，因為學習者可以根據(jù)目標進行策略選擇、過程監(jiān)控和自我評價。具有自我調(diào)節(jié)能力的學習者應該在開始學習之前設定明確的學習目標。

第二，調(diào)節(jié)性學習是元認知層次的學習（J?rvel? et al.，2013）。元認知的計劃、監(jiān)控和控制過程是調(diào)節(jié)性學習的核心（Hadwin et al.，2011）。監(jiān)控包括比較當前狀態(tài)和目標狀態(tài)的差距，也包括對是否達到目標的判斷和評價（Miller et al.，2015）。如果學習者發(fā)現(xiàn)當前績效尚未達到預期目標，則具備自我調(diào)節(jié)學習能力的學習者應該能夠策略性地調(diào)整計劃、策略或行為等。

第三，調(diào)節(jié)性學習是社會性的學習（J?rvel? et al.，2013）。社會環(huán)境是影響調(diào)節(jié)性學習的外部環(huán)境，學習者需要與同伴、教師、專家等進行交互，因此調(diào)節(jié)性的學習是社會性的（Hadwin et al.，2011）。學習者與教師、同伴、環(huán)境、工具的交互促進了調(diào)節(jié)性學習的發(fā)生，而來自外部的反饋也直接影響了調(diào)節(jié)性學習的目標、策略和結果。

已有的研究表明，調(diào)節(jié)性學習是保障學習成功，特別是遠程學習環(huán)境下學業(yè)成功的關鍵因素（Sitzmann et al.，2011）。在遠程學習過程中，學習者不僅需要自主調(diào)節(jié)其學習動機、態(tài)度，還需要調(diào)節(jié)認知、元認知、情感和行為。這些要素錯綜復雜，彼此的交互作用使得調(diào)節(jié)性學習不僅必要，而且是取得良好學業(yè)績效的關鍵。然而，研究表明許多學習者缺乏調(diào)節(jié)性學習的技能，特別是在完成復雜任務和解決復雜問題的時候更不知道如何進行適應性調(diào)節(jié)（J?rvel? et al.，2013）。此外，已有研究大多關注對認知過程和結果的分析，對于學習者如何進行適應性調(diào)節(jié)卻很少關注。因此，本文旨在系統(tǒng)梳理調(diào)節(jié)性學習的內(nèi)涵、核心特征、類型，同時提出調(diào)節(jié)性學習的模型和培養(yǎng)策略，并開發(fā)相應工具支持調(diào)節(jié)性學習，以期為學習者特別是遠程學習者、教育者和研究者提供參考和借鑒。

二、調(diào)節(jié)性學習的三大類型及其相互關系

研究表明，調(diào)節(jié)性學習強調(diào)學習者能夠設定預期目標、制定合適的學習計劃、采擇恰當?shù)牟呗?，并根?jù)當前進展和績效適應性地自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)以及集體調(diào)節(jié)。因此，調(diào)節(jié)性學習可分為自我調(diào)節(jié)學習、協(xié)調(diào)節(jié)學習以及集體調(diào)節(jié)學習三大類型（Winne，2015）。

1.自我調(diào)節(jié)學習

自我調(diào)節(jié)學習是指個體為達到其學習目標而主動、自發(fā)地設定目標、采擇各種策略、監(jiān)控并評價自己的行為和學習效果的過程（Zimmerman，2008）。Winne等認為自我調(diào)節(jié)的學習是一個迭代循環(huán)的過程，包括定義任務、設定目標和計劃、實施策略、評價并修改元認知四個階段（Winne et al.，1998）。因此，自我調(diào)節(jié)的學習是一個積極的、建構性的過程。學習者在學習過程中需要不斷調(diào)整動機、情感、認知、行為以及元認知。學習目標和當前績效是自我調(diào)節(jié)的依據(jù)，監(jiān)控和控制是自我調(diào)節(jié)的核心（Winne et al.，1998）。研究表明，具備自我調(diào)節(jié)學習能力的學習者不僅能夠意識到任務需求，而且能夠選擇合適的學習策略，不斷進行自我監(jiān)控從而最優(yōu)化其學習績效（Byrnes et al.，1999）。

2.協(xié)調(diào)節(jié)學習

協(xié)調(diào)節(jié)指的是個體通過交互來動態(tài)調(diào)節(jié)環(huán)境、社會和文化影響的過程（McCaslin，2009）。協(xié)調(diào)節(jié)是建立在維果斯基社會文化理論的基礎上，即個體高級的心理過程來源于社會交互（Vygotsky，1978）。國內(nèi)外對于協(xié)調(diào)節(jié)學習的研究剛剛起步。目前對于協(xié)調(diào)節(jié)學習的研究大多在計算機支持的協(xié)作學習環(huán)境下展開。作為理解社會交互的基本概念，協(xié)調(diào)節(jié)學習強調(diào)在協(xié)作學習情境下個人間的相互依存，其過程受外部影響而調(diào)節(jié)，此過程一方面可以促進自我調(diào)節(jié)，另一方面可以促進小組的集體調(diào)節(jié)。

在協(xié)作學習中，小組成員非常有必要掌握如何調(diào)節(jié)協(xié)作學習過程（Volet & Vauras et al.，2009），因為社會交互需要彼此進行協(xié)商、協(xié)調(diào)、監(jiān)控，以促進信息的交流和分享。協(xié)調(diào)節(jié)學習也是在認知和社會互動方面對自我調(diào)節(jié)學習的擴展。與自我調(diào)節(jié)不同的是，協(xié)調(diào)節(jié)主要通過外部的力量來進行調(diào)節(jié)，能夠幫助我們更好地理解自我調(diào)節(jié)的過程。協(xié)調(diào)節(jié)學習主要依賴小組成員與環(huán)境、其他成員以及教師的互動等進行目標設定、計劃制定、策略選擇和實施以及監(jiān)控和評價。比如，在協(xié)作學習中，當一個小組成員提出觀點或解決方案而其他成員不同意時，就需要互相協(xié)商和協(xié)調(diào)。因此，小組成員之間在認知、元認知、行為、態(tài)度等方面的不一致或沖突會促進協(xié)調(diào)節(jié)的發(fā)生。研究表明，成功的協(xié)調(diào)節(jié)能促進協(xié)作學習情境中的協(xié)同知識建構（Volet & Summers et al.，2009；Chan，2012）。

3.集體調(diào)節(jié)學習

目前，在協(xié)作學習領域，研究者特別關注小組或社區(qū)整體，并把小組作為分析單位，探索為什么有的小組成功，有的卻失敗。集體調(diào)節(jié)就是在這樣一種背景和視角下提出的。集體協(xié)調(diào)能力對于成功的協(xié)作學習具有重要作用。集體調(diào)節(jié)指的是小組成員集體協(xié)調(diào)協(xié)作學習活動的過程，包括集體協(xié)調(diào)小組整體的信仰、動機、認知、情感、元認知以及行為，從而達成或維護共同的認識（Hadwin et al.，2011）。集體調(diào)節(jié)也是小組所有成員集體設定目標、制定計劃、監(jiān)控協(xié)作學習過程、評價反思的過程。成功的小組能夠集體協(xié)調(diào)小組的任務目標、計劃、策略，并能根據(jù)小組當前績效及時調(diào)整以達到預期目標。

在協(xié)作學習領域，研究者通常只關注協(xié)同知識建構而常常忽略集體調(diào)節(jié)。事實上，集體調(diào)節(jié)對于促進協(xié)同知識建構具有不可替代的作用，二者相輔相成。另外，協(xié)同知識建構和集體調(diào)節(jié)也有所區(qū)別。在協(xié)同知識建構的過程中，小組成員建構的是領域知識，小組關注的焦點是任務本身；而在集體調(diào)節(jié)的過程中，小組成員需要協(xié)同建構元認知、動機、情感、行為等，小組關注的焦點是協(xié)作，即彼此協(xié)調(diào)的活動（J?rvel? et al.，2013）。

4.三類調(diào)節(jié)性學習類型的區(qū)別與聯(lián)系

自我調(diào)節(jié)學習、協(xié)調(diào)節(jié)學習、集體調(diào)節(jié)學習三者之間既互相關聯(lián)，又有所區(qū)別，如圖1所示。協(xié)調(diào)節(jié)學習以彼此之間的自我調(diào)節(jié)學習為基礎，自我調(diào)節(jié)學習和協(xié)調(diào)節(jié)學習共同促進集體調(diào)節(jié)學習。表1從調(diào)節(jié)的情境、目標、主體、內(nèi)容、促進機制五個方面總結出三類調(diào)節(jié)性學習的區(qū)別，并提供了每種調(diào)節(jié)類型的范例。從中可以看出三者各有側(cè)重，自我調(diào)節(jié)強調(diào)個體自身的調(diào)節(jié)，協(xié)調(diào)節(jié)強調(diào)學習者彼此之間的協(xié)調(diào)，而集體調(diào)節(jié)強調(diào)小組整體的協(xié)調(diào)能力。

5.調(diào)節(jié)性學習與自主學習、協(xié)作學習的關系

在調(diào)節(jié)性學習的三種類型中，自我調(diào)節(jié)學習的學習形態(tài)和學習方式主要通過自主學習展開，協(xié)調(diào)節(jié)學習和集體調(diào)節(jié)學習則主要通過協(xié)作學習的方式開展。在協(xié)作學習的過程中同樣存在自我調(diào)節(jié)學習、協(xié)調(diào)節(jié)學習和集體調(diào)節(jié)學習。因此，不管是自主學習，還是協(xié)作學習，都離不開調(diào)節(jié)性學習的支持。調(diào)節(jié)性學習側(cè)重對元動機、元認知、元情感、元行為等的調(diào)節(jié)，主要通過定位、計劃、監(jiān)控、反思和評價幾個階段進行調(diào)節(jié)。同時，調(diào)節(jié)性學習是一個迭代循環(huán)的過程，不能一蹴而就。

三、調(diào)節(jié)性學習的模型

基于Winne等（1998）的自我調(diào)節(jié)學習過程，在綜合分析調(diào)節(jié)性學習特征、類型及其相互關系的基礎上，筆者構建出調(diào)節(jié)性學習模型圖，如圖2所示。調(diào)節(jié)性學習的過程包括定義任務、設定目標、制定計劃、采擇策略、實施計劃、監(jiān)控和控制、反思評價和適應性調(diào)整，這些過程相互依賴、相互促進、迭代循環(huán)。其中，監(jiān)控和控制是調(diào)節(jié)性學習的核心（Hadwin et al.，2011）。通過監(jiān)控，學習者可以比對當前績效和預期目標的差距，并不斷進行調(diào)整，以達到預期目標。另外，適應性調(diào)整是調(diào)節(jié)學習的顯著特征。當學習者未達到預期目標時，學習者需要重新設定目標、制定計劃或采擇其他策略，或者需要改變認知操作過程，重組所學知識，進而完成任務并達到預期目標。

為更清晰展示調(diào)節(jié)性學習的過程，可將其進一步細分為宏觀調(diào)節(jié)和微觀調(diào)節(jié)，由此構建出調(diào)節(jié)性學習的宏觀和微觀調(diào)節(jié)階段示意圖，如圖3所示。

其中，定義任務包括任務理解和任務評估，學習者需要在這個階段理解任務的要求、目標、所需資源、任務情境等，同時需要對任務進行評估，包括對先前知識掌握程度的評估、任務復雜度和難度的評估以及對已有條件和資源的評估。設定目標包括目標定位和設定標準兩個子過程。學習者一方面需要對于目標進行精準定位，以免偏離預期目標；另一方面還需要設定預期標準，比如完成任務的截止時間、質(zhì)量、成績和預期效果等。制定計劃的過程包括安排時間和協(xié)商分工。學習者一方面需要精心安排時間進度，確定完成每個子任務的時間節(jié)點，另一方面還需要根據(jù)小組任務與團隊成員協(xié)商分工。采擇策略的過程包括選擇策略和比較策略。學習者需要根據(jù)學習目標精心挑選適合學習任務的策略，同時比較不同策略產(chǎn)生的預期學習效果，以便選擇最優(yōu)的策略高效地完成任務。實施計劃包括采用已經(jīng)選擇好的策略解決問題，提出解決問題方案。這一步是完成任務的關鍵環(huán)節(jié)。學習者需要自己完成任務，或者與團隊成員一起完成任務以便達到預期目標。監(jiān)控和控制包括監(jiān)控進展和績效、把控方向和進程，這一步是調(diào)節(jié)性學習的核心。學習者需要不斷比對當前學習進展和預期目標的差距，并評估當前學習績效，同時需要把控學習進程和方向，以免偏離預期目標。反思評價包括評價解決方案、檢查錯誤、反思是否達到預期目標。這一步可以幫助學習者進一步修正和完善當前解決方案，查缺補漏，如果有不理解的問題也可以在這一步得到解決。當學習者評價反思之后，如果發(fā)現(xiàn)還沒有達到預期目標，則需要進一步調(diào)整，包括協(xié)調(diào)沖突、調(diào)整目標、計劃或策略，或者調(diào)整態(tài)度、行為等。

四、促進調(diào)節(jié)性學習的環(huán)境設計

1.調(diào)節(jié)性學習環(huán)境的設計原則

創(chuàng)建特定的學習環(huán)境能支持學習者更好地進行調(diào)節(jié)性學習。在搭建和開發(fā)學習環(huán)境時，應考慮以下三點：

第一，調(diào)節(jié)性學習環(huán)境應能支持學習者感知自身及其同伴的學習過程。感知到自己和他人的認知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)是調(diào)節(jié)性學習的基礎。在此環(huán)境中，學習者在完成任務之前、之中和之后都應能感知自身認知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)等。同時，調(diào)節(jié)性學習環(huán)境也應促成小組其他成員的認知水平、情感狀態(tài)、行為表現(xiàn)可視化。

第二，調(diào)節(jié)性學習環(huán)境應為學習者提供共享的空間（J?rvel? et al.，2015）。在該空間中，學習者可以進行協(xié)作、會話、分享資源、完成任務等。共享的空間是學習者進行自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)以及集體調(diào)節(jié)所必備的平臺。學習者可在共享的空間中進行實時交流，可視化協(xié)作過程，建立和維護良好人際關系，從而促進了小組成員的集體調(diào)節(jié)。

第三，調(diào)節(jié)性學習環(huán)境應能夠促進學習者進行調(diào)節(jié)性學習宏觀和微觀調(diào)節(jié)的各個階段。在此學習過程中，各階段不斷迭代循環(huán)，可建立宏觀調(diào)節(jié)和微觀調(diào)節(jié)的腳本工具或者引導系統(tǒng)來支持學習者的計劃、監(jiān)控、反思評價和調(diào)整。

2.調(diào)節(jié)性學習工具的設計與開發(fā)

基于調(diào)節(jié)性學習模型及其學習環(huán)境的設計原則，筆者設計開發(fā)了協(xié)作學習情境下支持調(diào)節(jié)性學習的工具。該工具采用Ruby和HTML5技術進行開發(fā)，支持安卓系統(tǒng)和蘋果系統(tǒng)的手機，支持學習者隨時隨地學習。該工具能夠自動追蹤、記錄學習者的學習行為，根據(jù)學習者的時間進度、情感狀態(tài)和測試結果提供反饋和提示，并以可視化的方式為學習者提供小組成員的最新學習進展報告，為小組進行協(xié)調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)提供依據(jù)。該工具分別從宏觀和微觀兩個方面來促進學習者的協(xié)調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)，包括定義任務、目標計劃、在線討論、最新進展、反思評價和適應性調(diào)整模塊。

定義任務模塊旨在幫助學習者激活先前知識，明確任務要求，包括任務評估、已掌握知識點和學習資源三部分。任務評估部分以問題形式幫助學習者對完成任務所需學習策略、相關知識、學習資源和難度進行評估。已掌握知識點部分以列表形式呈現(xiàn)學習任務所包含的知識點，幫助學習者進行知識回顧，學習者根據(jù)自己的實際掌握情況進行選擇。學習資源部分提供不同類型的學習材料，如課件、視頻等，并支持學習者下載查看。

目標計劃模塊旨在幫助學習者設定集體目標，制定以目標為導向的學習計劃。每個小組成員主動設置任務目標，設定預期目標值、完成任務的起止時間，思考可能遇到的困難并選擇最合適的學習策略。學習者提交目標計劃后，需要其他小組成員進行確認或者調(diào)整，當兩個及兩個以上成員同意時，學習任務開始計時。如果到達任務結束時間時，學習者并未提交作品成果，系統(tǒng)則會自動彈出時間提示。目標計劃在最新進展模塊以可視化的方式呈現(xiàn)，便于對目標實現(xiàn)進行跟蹤分析。

在線討論模塊旨在為學習者提供一個進行協(xié)作、會話的共享空間，支持實時討論交流、信息共享、問題解決。該模塊支持文本和情感表情的發(fā)送，貫穿于調(diào)節(jié)性學習各個階段的討論交流。例如，在設定目標計劃時，小組成員通過討論達成共識，合理分配時間并選擇適宜的學習策略，從而設置集體目標。當任務執(zhí)行過程中遇到問題時，學習者可以在該模塊及時尋求幫助，與小組成員共同解決問題。另外，學習者也可以在該模塊對小組成員的問題及行為表現(xiàn)進行及時反饋。學習任務完成后，小組成員在該模塊進行總結和經(jīng)驗交流。

最新進展模塊旨在幫助學習者感知自身及其他成員的認知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)。該模塊以可視化的方式顯示小組成員在領域知識、目標計劃、發(fā)帖和策略方面的狀態(tài)，從而對比并發(fā)現(xiàn)彼此之間的差異，進而支持學習者的調(diào)節(jié)性學習。領域知識部分呈現(xiàn)每個小組成員已掌握知識點和共同掌握知識點，為小組成員尋求知識方面的幫助提供依據(jù)。目標計劃部分是集體目標和計劃內(nèi)容的呈現(xiàn)，學習者可以隨時查看，避免偏離預期目標。發(fā)帖數(shù)統(tǒng)計則呈現(xiàn)小組成員在線討論模塊的發(fā)帖數(shù)量，通過數(shù)量的多少可以直觀判斷每個小組成員的活躍度；策略統(tǒng)計部分則記錄小組成員各種學習策略的使用頻數(shù)。

反思評價模塊旨在促進學習者進行認知和元認知層次的深度反思，包括自我測試、自我評價和自我反思三部分。自我測試部分呈現(xiàn)與學習任務所涉及知識點相對應的測試題，用來檢測學習者的知識掌握情況，系統(tǒng)自動評判對錯并進行提示。自我評價部分是筆者編制的問卷，要求學習者分別從任務聚合力、社會聚合力、集體效能感和集體調(diào)節(jié)能力四個方面對小組協(xié)作學習過程進行評價。自我反思部分主要通過句首詞和問題提示來引導學習者評價并反思整個學習過程遇到的困難和挑戰(zhàn)，思考遇到同樣問題時可采取的解決方法，同時通過提示來引導學習者進行適應性調(diào)整，從而促進學習者的自我評價、自我反思和自我覺知。

適應性調(diào)整模塊支持學習者根據(jù)實際的學習績效和信息反饋進行調(diào)節(jié)，包括目標計劃的調(diào)整、學習策略的調(diào)整、情感狀態(tài)的調(diào)整。學習者可隨時查看最新進展模塊，根據(jù)目標計劃的完成進度，比較預期目標值和實際學習結果的差異，反思目標計劃和學習策略的合理性，結合同伴、教師和環(huán)境的反饋和提示進行適應性調(diào)整。

五、調(diào)節(jié)性學習技能的培養(yǎng)策略

調(diào)節(jié)性學習是一個循環(huán)迭代的過程，更加注重學習者的學習過程。調(diào)節(jié)性學習主要通過設定目標、制定計劃、采擇策略、監(jiān)控和評價、適應性調(diào)整，將學習者的注意力從學習結果轉(zhuǎn)移到對學習過程的調(diào)控。當前大多數(shù)學習者對調(diào)節(jié)性學習意識不夠，主要關注學習結果。而調(diào)節(jié)性學習技能對于學習者（特別是遠程學習者）取得學業(yè)成功具有重要意義和價值。綜合分析調(diào)節(jié)性學習的階段及其環(huán)境設計原則，筆者認為可以從以下幾方面來培養(yǎng)學習者調(diào)節(jié)性學習的技能。

第一，增強學習者對調(diào)節(jié)性學習的自我意識。首先，教師向?qū)W習者明確說明調(diào)節(jié)性學習的含義和內(nèi)容，并強調(diào)學習過程的重要性。只有學習者重視學習過程，才能夠通過其自我調(diào)節(jié)進行互相協(xié)調(diào)，從而進行集體調(diào)節(jié)。其次，教師需引導學習者認識到調(diào)節(jié)性學習能力對提高學習績效的重要性。調(diào)節(jié)性學習技能是終身學習的必備技能之一。學習者是否具備調(diào)節(jié)性學習技能關系到未來學業(yè)的成功與否。最后，教師應將調(diào)節(jié)性學習過程整合到教學活動中，尊重學習者的主體性，督促學習者進行自我監(jiān)控，鼓勵學習者發(fā)展調(diào)節(jié)性學習技能。

第二，引導學習者設定合理的目標和計劃。目標計劃在調(diào)節(jié)性學習過程中具有引導功能，學習者的學習目標越明確，學習過程的針對性就越強。學習者可根據(jù)學習目標對學習過程進行監(jiān)控、反饋和調(diào)節(jié)。遠程學習者的學習時間地點相對靈活，明確的目標計劃顯得尤為重要。首先，教師應準確地闡述教學目標，在此基礎上通過任務評估引導學習者設定學習目標并分層細化目標，同時設定預期學習結果。根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論（Vygotsky，1978），設定的目標應該在最近發(fā)展區(qū)之間，由此能發(fā)揮學習者的潛能，進而提高調(diào)節(jié)性學習能力。其次，協(xié)助學習者制定具體的學習計劃，主要包括時間管理和學習策略的選擇。遠程學習者常需自定步調(diào)學習。因此，合理安排和利用時間并采擇有效的學習策略完成學習任務是培養(yǎng)調(diào)節(jié)性學習技能的關鍵。

第三，提醒學習者及時進行監(jiān)控和控制。監(jiān)控和控制是調(diào)節(jié)性學習的核心，貫穿于調(diào)節(jié)性學習的各個階段（Hadwin et al.，2011）。遠程學習者的學習時間靈活，對其自身學習過程的監(jiān)控和控制決定著其學習成效。監(jiān)控和控制階段要求學習者根據(jù)當前的學習績效并對照學習目標，及時診斷學習效果。在完成任務的過程中，學習者也需監(jiān)控和分析不同學習策略產(chǎn)生的效果，從而進行適應性調(diào)整。

第四，督促學習者進行反思評價。評價的內(nèi)容包括學習者對知識和技能的理解和掌握程度、學習過程的表現(xiàn)以及學習結果。評價方式包括自我評價、同伴評價和教師評價。自我評價需要學習者在正確認識自我的基礎上，對學習過程和結果進行自我判斷。同伴評價則由同伴根據(jù)既定的量規(guī)對學習結果（如作品和方案的質(zhì)量等）進行評價。教師評價則由教師對學習的過程和結果進行綜合評價和反饋，并引導學習者對結果進行正確的歸因。學習者根據(jù)評價結果，反思目標計劃和所選策略的合理性，進一步總結分析遇到的問題和挑戰(zhàn)，從而形成正確的解決方案。

第五，借助各種技術工具促進學習者調(diào)節(jié)性學習技能的提升。當前廣泛應用的移動學習技術、學習分析技術等能支撐調(diào)節(jié)性學習技能的培養(yǎng)，為其提供依據(jù)和保障。在實踐中可以通過開發(fā)專門的工具來實時分析學習者的學習路徑、自動分析學習者的學習過程、及時評價學習者的學習績效、診斷學習過程存在的問題，并根據(jù)學習者當前的學習狀態(tài)和個性特征提供實時的反饋。此外，學習者可以通過移動學習技術建立共享的學習任務、學習目標和計劃、實時監(jiān)控學習進程，并通過實時評價和反饋促進調(diào)節(jié)性學習的發(fā)生，從而實現(xiàn)正式學習與非正式學習的無縫連接，提升學習成效。通過培養(yǎng)學習者的調(diào)節(jié)性學習技能，幫助其從元認知、元動機、元情感等方面更好地反省和審視學習過程和學習效果。在自我監(jiān)控和來自學習環(huán)境、教師、同伴的反饋中，實現(xiàn)調(diào)節(jié)性學習。

調(diào)節(jié)性學習的未來研究仍然面臨五大挑戰(zhàn)。第一，研究者和實踐者需要對調(diào)節(jié)性學習有足夠的重視。這個領域的術語也需進一步規(guī)范。第二，有效促進自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)和小組集體調(diào)節(jié)的策略需要進一步深入研究。這些策略包括但不限于各種各樣的腳手架策略、平臺工具以及有效的監(jiān)控和反饋策略等。第三，如何科學地分析調(diào)節(jié)性學習的過程需要進一步探索。數(shù)據(jù)源也不僅限于學習成績等結果性數(shù)據(jù)，更重要的是過程性數(shù)據(jù)，包括學習情境、學習任務、學習策略、事件、學習行為、學習軌跡等數(shù)據(jù)。第四，調(diào)節(jié)性學習是一個迭代循環(huán)的過程。因此，對調(diào)節(jié)性學習的研究也需要跨越不同的學習情境和學習任務并且進行縱向的追蹤研究，這樣才能對于調(diào)節(jié)性學習的本質(zhì)有深刻的認識。第五，如何培養(yǎng)學習者的調(diào)節(jié)性學習技能仍然需要深入探索并論證。

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收稿日期 2016-12-17 責任編輯 曾艷

Abstract： Learning how to learn and self-regulated learning are considered as the crucial competencies in the 21st century. However， it has been reported that many learners are lack of adaptive regulation skills， which results in low learning performance. Regulated learning involves intentionally negotiating task goals and standards， strategically adopting tools and strategies to optimize task performance， monitoring progress， intervening and adapting if results deviate from expected goals or in the face of challenges. Regulated learning is intentional， goal-directed， metacognitive， and social. Learners can monitor and regulate task goals of individuals， between individuals， and of the whole group by self-regulation， co-regulation， and socially shared regulation. Learners can also iteratively regulate every phase of macro-regulation and micro-regulation， which includes defining tasks， setting goals， making plans， enacting tactics， monitoring and controlling， reflecting and evaluating， and metacognitive regulation. In the shared space， learners can be aware of their own and peers' cognitions， emotions， and behaviors. They can also monitor and control their own and peers' learning processes by regulated tools in order to achieve high learning performance.

Keywords： Regulated Learning； Self-Regulation； Co-Regulation； Socially Shared Regulation； Learning Models； Support Tools