左璜 蘇寶華

摘要：隨著技術(shù)不斷融入人類生活，人類中心主義正在遭遇來自“后人類”的挑戰(zhàn)?！昂笕祟悺辈粌H僅是一個新的實體概念，更是一種隱喻、一種思想和時代特征。深入教育的立基之本，“后人類”反對傳統(tǒng)教育的“強制人性”基礎(chǔ)，強調(diào)“發(fā)展人性”；批判“等級制”人性，支持“民主化”人性；反對表征式的“抽象人性”，提倡表現(xiàn)式的“實踐人性”。“后人類”解構(gòu)已有的身體，確立起網(wǎng)絡(luò)化主體，意即所有行動者包括人、物、技術(shù)、精神等的網(wǎng)絡(luò)化就是學習本體。與此同時，連通主義學習理論、網(wǎng)絡(luò)化課堂教學以及行動者網(wǎng)絡(luò)理論的新真理觀和認識論的同等效力原理等，為網(wǎng)絡(luò)化學習從盤旋在超俗的柏拉圖空間落入與日常生活緊密相連的現(xiàn)實空間奠定了認識論基礎(chǔ)。以“后人類”視閾來觀照網(wǎng)絡(luò)化學習，能管窺網(wǎng)絡(luò)化學習發(fā)展的新天地：它孕育了網(wǎng)絡(luò)化學習作為一種學習生命存在的新本質(zhì)，要求對傳統(tǒng)教師的本質(zhì)和角色進行重新考察和重構(gòu)，為課程創(chuàng)新尤其是批判性課程和個性化課程的建構(gòu)提供了新的發(fā)展路向。

關(guān)鍵詞：后人類；后人類主義；網(wǎng)絡(luò)化學習；網(wǎng)絡(luò)化本體；教師角色；課程創(chuàng)新

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）02-0019-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.003

在人類中心主義的世界中，網(wǎng)絡(luò)化學習常常被簡化為“信息的傳遞”，抑或耽溺于“以學生為中心”的教學，二元論的思想始終束縛著網(wǎng)絡(luò)化學習的發(fā)展與研究。然而，伴隨著“電子人”（Cyborg）的提出，“后人類”（Posthuman/Post-Mankind）進入了研究者的視野。它將“人是什么”這一本質(zhì)問題重新拋出，進而推動技術(shù)價值觀、自然觀、倫理觀等的深層變革。同樣，建基于技術(shù)的“網(wǎng)絡(luò)化學習”也必須重新思考與回應(yīng)以下問題：“后人類”究竟是什么？面向“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習如何可能？基于“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習又該走向何方？本文將嘗試對這些問題予以討論和回答，以就教于大方之家。

一、“后人類”是什么

“后人類”有許多表現(xiàn)形式，其中“電子人”屬最常見的。后人類主義的著名代表人物哈拉維（Haraway）于1991年將“電子人”正式定義為“機器與有機體的雜交物，既是社會實在的，也是虛構(gòu)的”（Haraway，1991）。很快“后人類”就被視為“人體-機器”的復(fù)合體，既包括對人類進行部分地人工設(shè)計、人工改造和美化，也包括以生物和電子技術(shù)為基礎(chǔ)的人工模擬，它們都是“人工人”。這樣一種對“后人類”的實體化理解，或者說對“后人類主義”的理解，未免太過于狹隘，以至于遮蔽了“后人類”所帶給整個人類社會的沖擊。

1.作為隱喻的“后人類”

本質(zhì)上，“后人類”不只是一個實體概念，更是一種隱喻（Metaphor），是我們可賴以生存的隱喻，我們以“后人類”這一隱喻來感知和思維、認識和想象、體驗和生活。正因如此，海勒斯（Hayles）才直接指出，“‘后人類不僅是實體，還是隱喻，是生命存在和敘事建構(gòu)。”（Hayles，1999）

究竟什么是“后人類”？1983年1月3日的時代周刊雜志封面，以“年度風云機器：電腦進入我們的生活（Machine of the Year：The Computer Moves In）為封面主題，封面上印有一臺電腦，左邊坐著一個人，很顯然封面所折射出的涵義是人與機的截然分離（見圖1）。然而，2006年12月25日時代周刊雜志的封面又出現(xiàn)了另一幅有趣的圖畫，它以“年度人物：你”（Person of the Year：You）作為封面主題，整個封面只有一臺電腦（見圖2）。這樣一幅簡單的圖畫卻傳遞出一種全新的觀念：人與機不再分離。電腦屏幕中顯示的“你”就是傳統(tǒng)人類意義上的“人類”。但是當“你”走進電腦后，“你”就不再是“你”了，而是人機合一的新生物。它就是“后人類”。

為何說“后人類”是一種隱喻呢？回到首次提出電子人概念的哈拉維這里，“電子人”的概念是在批判20世紀晚期傳統(tǒng)女性主義基礎(chǔ)上提出來的，它是指將人與機器融合為一個可控的生物體，而這個生物體將全面地對已有的二元范疇諸如男人與女人、心智與肉身、人類與機器等進行混合（Mason，2008）?；诖耍飞∕ason）指出，在哈拉維這里，電子人首先是作為一種隱喻而存在，它用以探究超越二元和跨越邊界的女性主義以及女權(quán)理論（Mason，2008）。哈拉維也大膽宣稱，“20世紀晚期，我們的時代是一個神話的時代，我們所有的人都是嵌合體，即在理論化的基礎(chǔ)上裝配出來的機器和生物的混合體……電子人是一種想象和物質(zhì)實體濃縮的圖像……電子人是我們的本體論。”（曹榮湘 ，2004）

作為隱喻的“后人類”首先會影響我們的感知與思維方式。從前面所描述的電子人實體出發(fā)，“后人類”在思維的內(nèi)容上首先映射的是一系列聯(lián)結(jié)，是人與非人、心智與肉身等之間的模糊地帶，由此便會改變我們所看到的事物。同時，“后人類”在思維的形式上也會產(chǎn)生投射，它體現(xiàn)為“具身認知”（Embodied Cognition），畢竟當人與非人、心智與肉身的界限模糊后，對事物的真正理解只能求助于自身，即需要通過自身網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)和借助具有想象力的理性。

其次，作為隱喻的“后人類”還會影響我們的體驗與生活方式，因為“后人類”這一神話通過敘事產(chǎn)生了一個比喻的空間，在這個意義上，“后人類”的隱喻也就創(chuàng)建了一個體現(xiàn)“具身主體性”（Embodied Subjectivity）的概念空間（Charles et al.，2001）。某種程度上可以說這樣的概念空間創(chuàng)建了我們賴以生存的文化空間。在其中，人們將不再理所當然地認為自己凌駕于一切之上（包括技術(shù)、自然物等），因為二者是共存的，而且人是被形塑的。

2.作為思想的“后人類”

當“電子人”狂歡時，當“后人類”的步伐已無法阻擋時，世界就變得不那么純粹了。沒有純粹的自然世界，也就沒有純粹的社會世界。于是，“后人類”開始作為一種思想四處滲透，深刻地影響著世界的存在以及我們的生存方式。在這個意義上，“后人類”已從“電子人”化身為“后人類主義”（Posthumanism）。巴德明頓（Badmington）經(jīng)過考察發(fā)現(xiàn)，后人類主義思想最早起源于尼采（Nietzsche）和海德格爾（Heidegger）等人，后來經(jīng)海勒斯、哈拉維等人予以新的闡釋和發(fā)展。事實上，“后人類主義”這一概念并不是表征在時間軸上的某一歷史時刻（如人類主義的終結(jié)或人類主義之后），而是更為強調(diào)與定義人性本質(zhì)相關(guān)的本體論和認識論基礎(chǔ)（Pedersen，2010）。

作為一種思想的“后人類”（或者直接稱為“后人類主義”）是人類考慮到它在自然中的位置后可以采取的合理與必要的觀點，它與這樣的哲學相吻合：肯定事物之間的普遍聯(lián)系并且肯定自然界所有事物的存在對整體而言都有價值（劉仲蓓等，2003）。具體而言，在本體論方面，自然與社會曾經(jīng)位于現(xiàn)代性兩極，造成客觀與主觀的對立，迫使科學與社會分離，如今在“后人類主義”視域下開始走向融合。基于此，在認識論上發(fā)展起了“認識的同等效力原理”，一方面，必須認識到普遍真實的知識乃是一種假象，被主客二元論所遮蔽；另一方面，必須認識到要消解知識的等級，去除所謂知識精英的生產(chǎn)霸權(quán)。就方法論而言，承認不確定性，適應(yīng)未知事物，在各種模糊的邊界中，我們不能再奢求通過變量控制與測量來獲得知識，也不能只尋求社會的建構(gòu)來解釋現(xiàn)象，而應(yīng)尋求一種體驗，在抉擇中豐富自我?？梢源竽懲茢?，當網(wǎng)絡(luò)化學習被這種思想所浸染時，學習將不再是單一或某一群體的人類事務(wù)，而是人與非人的聯(lián)合事業(yè)，不斷聯(lián)結(jié)、征募與動員從而增強網(wǎng)絡(luò)是提高網(wǎng)絡(luò)化學習結(jié)果的基本標準。

3.作為時代特征的“后人類”

不管如何我們都得承認，“人類是時代的產(chǎn)物?！保ǜ？抡Z）（克里斯·哈布爾斯·格雷，2004）同樣“后人類”也是時代的產(chǎn)物，它所表征的是一個新時代。與現(xiàn)代社會相比，“后人類社會”也被賦予了人類永恒追求的價值和意義：自主、開放和永恒的發(fā)展。

“自主”主要表現(xiàn)為個人的自主。正如安東尼·吉登斯（Giddens）在論及現(xiàn)代社會的特征時所分析的，現(xiàn)代性完全改變了日常社會生活的實質(zhì)，影響到了我們經(jīng)歷中最為個人化的那些方面。這簡直可以算得上是一種自我的磨難（安東尼·吉登斯，1998）。后人類社會將對個人的自主提出更高的要求，要求個人在面臨無數(shù)沖突和選擇時能夠把握住自己，勇敢地面對潛在的風險。不僅如此，個人的自主還建立在尊重他人（包括非人類）的自主基礎(chǔ)之上，因而個人需要培養(yǎng)“后人類觀”。

“開放”指的是社會的開放和思想的開放。這樣一個開放的社會，反對專制與獨裁，追求政治民主，因而會更加強調(diào)“參與式民主”。建基于政治認識論（Latour，2004），后人類社會鼓勵思想開放，鼓勵科學知識面向大眾開放，這種知識的開放不僅是傳遞意義上的開放，更強調(diào)釋放知識的生產(chǎn)權(quán)力。在此基礎(chǔ)上，圍繞“知識”而存在的就不只是某一特定的群體，而是所有的“后人類”。

“永恒的發(fā)展”主要是指可持續(xù)發(fā)展，包括人類自身、人類的文化和生存環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。必須承認，人類自身的發(fā)展是建立在人類文化與環(huán)境發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。在后人類主義看來，人類自身的發(fā)展與人類文化以及環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展是不可分割的，三者相互聯(lián)系與牽制。因此，后人類社會鼓勵“學習”（或者說網(wǎng)絡(luò)化學習）。通過網(wǎng)絡(luò)化學習的中介，人類自身的發(fā)展、人類文化的發(fā)展和生存環(huán)境的發(fā)展有望重新聯(lián)結(jié)，進而推動后人類社會永恒發(fā)展。

二、基于“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習何以可能

一旦網(wǎng)絡(luò)化學習轉(zhuǎn)向“后人類”，就帶來了新的問題：“后人類”可教（Educable）嗎？換言之，“后人類”學習何以可能？美國南佛羅里達大學的梅森在其博士論文《網(wǎng)絡(luò)/化：譜寫后人類自我》（Net/work：Composing the Posthuman Self）中專門探討了一個中心問題：“教‘后人類意味著什么（What Does It Mean to Teach Posthumans）？”回到作為教育基礎(chǔ)的人性假設(shè)，“后人類”或者說“后人類主義”要求我們重新審視教育之根，發(fā)展起對人性的另一種解讀。追求身份的自我認同以及網(wǎng)絡(luò)化主體的出現(xiàn)，尤其是網(wǎng)絡(luò)本體論（Network Ontology）為“后人類”學習奠定了本體論基礎(chǔ)。與此同時，網(wǎng)絡(luò)時代的連通主義學習理論以及技術(shù)的發(fā)展為促進網(wǎng)絡(luò)化認知能力的發(fā)展提供了可能，而拉圖爾（Latour）所倡導(dǎo)的包含新真理觀和認識論的同等效力原理的哲學認識論思想，則確立了“后人類”學習成為可能的認識論基礎(chǔ)。

1.“后人類”網(wǎng)絡(luò)化學習的本體論基礎(chǔ)

從“后人類”學習這一命題出發(fā)，首先需要考察的是它存在的根本依據(jù)是什么。過去教育理論體系的建構(gòu)一直都建基于人性假設(shè)之上，彼得森（Pedersen）曾一針見血地指出，建基于啟蒙哲學傳統(tǒng)的當代教育以努力培養(yǎng)學生的智力、品德與社會性進而“成人”為標識，它深深地扎根于人類主義（Humanism）思想中（Pedersen，2010）。某種意義上可以說，這是一種強制人性（Compulsory Humanity）（McKay，2005）。而“后人類”學習從根本上反對這樣一種強制人性的基礎(chǔ)，它認為學習是不斷發(fā)展的過程，沒有必要也沒有辦法預(yù)先假定好目標。芬威克（Fenwick）與愛德華茲（Edwards）提出，我們應(yīng)該在更廣泛的意義上來理解“教育”這個概念，它的實質(zhì)是指向知識生產(chǎn)、實踐、有意向的主體性以及教學方法這樣一種有意識的過程（Fenwick et al.，2010）。顯然這樣一種關(guān)于“教育”概念的解讀不再是以“人”為中心，其所涵攝的內(nèi)容十分豐富，納入了物質(zhì)性的實踐、復(fù)雜的教學法以及意向性主體。與此同時，基于傳統(tǒng)的人性假設(shè)，教育成為屬人的專門世界，而“人”在這里常常被解讀為非歷史性的存在（Ahistorical Essence），這就排除了批判的可能性，為反思性自我創(chuàng)造和自治封鎖了道路（Pickett，1996）。事實上，過去人們對人性的認識往往都采用表征式理解（Representationalist Understanding），而“后人類”學習則倡導(dǎo)表現(xiàn)式理解（Performative Understanding）。這兩種理解有何不同，我們以人的“尊嚴”（Dignity）為例來做一說明。表征主義本體論認為，所謂人性就是個體與生俱來的品質(zhì)，它在獲得表征之前就先存在了。據(jù)此，尊嚴就是人的屬性，是人的一種能力。這樣尊嚴就既不可增也不可減，人人都有著同樣的尊嚴。這樣一種 “表征主義在本體上將世界上的語詞與事物予以分離”（Barad，2003）。于是“尊嚴”似乎是在真空中存在的，與個人的行動毫無關(guān)系。與之相反，“后人類”學習提倡表現(xiàn)式理解。它認為“尊嚴”這一人性特征一定是在行動中、各種聯(lián)系中、表現(xiàn)中才能得以體現(xiàn)。換言之，一個人的“尊嚴”是在被他人（包括制度）所對待的過程中，以及在與外部環(huán)境交往的過程中偶然發(fā)生的（Linda et al.，2010）。基于這樣的人性假設(shè)，“后人類”學習更加強調(diào)發(fā)展、民主和行動。

此外，我們無法阻擋“后工業(yè)社會”的步伐。在這個社會中，尤其在“賽博空間里，我們可以像更換衣服似的變換我們的身份，身份變成無限可塑的，沒有盡頭……一切都在變化，每個人都不是某個確定的人”（Tylor et al.，1994）。的確，為什么我們所觀察到的總是這樣一種對立趨勢呢？全球化與身份認同之間，網(wǎng)絡(luò)與自我之間的距離為什么與日俱增呢（Castells，2000）？深陷危機的自我認同催促我們進一步追尋人類存在的意義與精神。泰勒（Tayloy）指出，生活在后人類網(wǎng)絡(luò)文化中，作為主體存在的內(nèi)涵發(fā)生了根本性變化，“自我（Self），不是抽象的術(shù)語，而是復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個節(jié)點……主體性是有結(jié)節(jié)的（Nodular）?！保═aylor，2003）如此一來，我們的“后人類”學習不應(yīng)再躲避在封閉的書本、課室或?qū)W校里，也不應(yīng)再固守在單調(diào)的人-人互動或人-物互動中，它期待和需要的是所有行動者（人、物、技術(shù)、精神等）的網(wǎng)絡(luò)化。

當人性的階級性被破壞后，當網(wǎng)絡(luò)化的行動者確立后，開展學習的“主體”開始浮現(xiàn)了。它不是某一個體（Individual），也不是某一群體（Group），而是集合體（Collectives），是后人類（Cyborg）。這樣一種新的主體觀促使我們重新審視我們的身體（Bodies）。身體究竟是什么？是被心智所控制和引導(dǎo)的嗎？是副產(chǎn)品嗎？在“后人類”這里，肯定不是。哈爾特（Hardt）和內(nèi)格里（Negri）提醒我們，身體是后人類的主體部分（Mason，2008）。借助身體我們將所有與之相關(guān)的物質(zhì)的和非物質(zhì)的都聯(lián)合起來，形成了網(wǎng)絡(luò)化主體（Networked Subjectivity），人們習慣性地將它稱為“共同體”（Community）。由此看來，只有不斷地征募和卷入更多的行動者，我們的主體性才能實現(xiàn)，自我身份也才能得以建構(gòu)。正是在這個意義上，共同體是動態(tài)發(fā)展的，“后人類”學習才得以可能。

2.“后人類”網(wǎng)絡(luò)化學習的認識論基礎(chǔ)

根據(jù)上文所述，“后人類”學習是以網(wǎng)絡(luò)化共同體的形式存在的，那么這樣的共同體實現(xiàn)其學習是否存在認識論基礎(chǔ)呢？在微觀層面，加拿大學者西蒙斯從知識的角度切入，專門研究了網(wǎng)絡(luò)時代的學習，提出了連通主義學習理論（Connectionism）。在中觀層面，梅森對后人類主義課堂進行了探討，并以視頻游戲為例，闡釋了在后人類學習中實現(xiàn)個體網(wǎng)絡(luò)化認知的可能性。至于宏觀層面，拉圖爾的事物為本哲學則提供了哲學認識論基礎(chǔ)。

首先，以電腦為中介的溝通與交流打破了過去的線性傳播方式，知識開始流動、不穩(wěn)定且富有互動性。西蒙斯在對比了層級式知識觀與網(wǎng)絡(luò)化知識觀后總結(jié)概括出，網(wǎng)絡(luò)時代的知識都是“動態(tài)的”、“平等的”、“連通的”、“由參與者和過程來界定的”、“去中心化的”，具有“適應(yīng)性”和“動態(tài)形成的結(jié)構(gòu)”，且是“培育的”、“自然發(fā)生的”。在這樣一種知識環(huán)境下，我們的學習必然會發(fā)生變化。事實上，傳統(tǒng)的學習理論如行為主義、認知主義和建構(gòu)主義都已無法解釋新知識環(huán)境下的學習了?；诖?，西蒙斯從情感、創(chuàng)造性、意涵、設(shè)計以及實施等方面對網(wǎng)絡(luò)時代的學習特征進行了深入分析后指出，“學習就是建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的過程?！保℅·西蒙斯，2009）一方面，學習需要創(chuàng)建外部學習網(wǎng)絡(luò)以持續(xù)不斷地卷入知識，形成知識結(jié)構(gòu)；另一方面，它又離不開我們心智內(nèi)部的網(wǎng)絡(luò)化。總而言之，學習就發(fā)生在我們頭腦內(nèi)在的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與外部知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)相連通的過程中。在不斷連通外部知識之間、外部與內(nèi)部心智之間、內(nèi)部心智結(jié)構(gòu)之間的過程中，學習網(wǎng)絡(luò)得以建構(gòu)。

我們再把目光投向?qū)W習所發(fā)生的主要場所——課堂。后人類課堂中充斥著技術(shù)的身影，虛擬的在線學習再加上社會性網(wǎng)絡(luò)工具（如博客、維基、在線影音等）在課堂上的廣泛使用，使得課堂環(huán)境突破了傳統(tǒng)的物理空間，走向三維甚至多維的時空。在這樣的課堂中，學生的學習到底是如何發(fā)生的？梅森對此專門研究了寫作課堂中的視頻游戲。如果將視頻游戲仍然視為寫作內(nèi)容的傳播，那么就會完全忽略游戲者的經(jīng)驗。然而正如吉教授（Gee）所言，后人類學習者（玩家）是鑲嵌在物質(zhì)與社會世界中的（Gee，2003）。視頻游戲不僅能提供設(shè)計經(jīng)驗，而且參與者能通過操作（Doing）與存在（Being）來開展學習。在此意義上，學習絕不是外在于個體的活動，更不是由外力強加給學習者的內(nèi)容，而是一種內(nèi)在的生命存在。梅森指出，后人類學習并不意味著一定包含有虛擬世界的課室，更重要的是去關(guān)注當我們置身于交流與協(xié)作的網(wǎng)絡(luò)中，學習是如何通過我們與他人的聯(lián)結(jié)而發(fā)生的（Mason，2008）。

事實上，拉圖爾的事物為本哲學也為“后人類”學習奠定了認識論的基礎(chǔ)。真理的獲得不再是主客符合或命題融貫，而是存在于連續(xù)的嘗試與實踐中，訴諸于細心地在各種情景中去追溯轉(zhuǎn)譯的每一個步驟。與此同時，事物為本哲學反對行動者內(nèi)部存在強弱之分，因而談?wù)摼窕蛘胬碜鳛榧兇舛鴫旱挂磺械牧α渴菦]有意義的（Harman，2007）。事物為本哲學進一步否定了任何瞬間比其他瞬間“更現(xiàn)代”的可能性，努力澄清已有的知識霸權(quán)謬誤。在拉圖爾看來，普遍知識存在是一種霸權(quán)謬誤，知識的等級需要消解。從這一點出發(fā)，知識不再是承載權(quán)力并由少數(shù)人施舍給大眾的“禮物”，其實質(zhì)是所有行動者在具體網(wǎng)絡(luò)化中的“識知（Knowing）過程”及其狀態(tài)，是行動者與生俱來的品性或曰“權(quán)力”。于是，“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習有了哲學認識論的基礎(chǔ)。

“后人類”的確為網(wǎng)絡(luò)化學習、教育實踐與研究帶來了新的希望，它不斷挑戰(zhàn)關(guān)于教育制度化生產(chǎn)、中介以及知識發(fā)展的研究（Pedersen，2010）。事實上，從人與科技的關(guān)系出發(fā)，安格斯（Angus）等人的《后人類教育學宣言》（A Manifesto for Cyborg Pedagogy）則更為直接地表明了，建構(gòu)以“后人類”為基礎(chǔ)的新教育學是可能的，他們的課程設(shè)計與成功實施顯示，“后人類”學習不僅是可能的，而且在促進學習者的批判思維能力和提升責任感方面都是有效的。更讓人期待的是，奈特（Knight）為我們所描繪的一幅各階層通力合作的“后教育”美好圖景——大眾教育、知識商品化、生產(chǎn)/消費式的人力單元將會取代人類教育，而且這些都緊密關(guān)聯(lián)在一起（Knight，1995）。

三、基于“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習未來展望

可以說，“后人類”的誕生給網(wǎng)絡(luò)化學習開辟了一片新的天地。作為由諸多異質(zhì)的行動者（人與非人的）共同形成網(wǎng)絡(luò)的過程，在“后人類”世界展開的網(wǎng)絡(luò)化學習也具有自己的一些特性，尤其是它對傳統(tǒng)的師生關(guān)系、教師角色提出新的挑戰(zhàn)，并為課程創(chuàng)新提供了新的發(fā)展路向。

1.網(wǎng)絡(luò)化學習的特性

如前所述，“后人類”所帶來的并不只是實體概念的轉(zhuǎn)變，更是一種隱喻，一種思想，一種時代特征。因此，面向“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習所具有的特性首先表現(xiàn)在，作為一種新的觀念和教育價值觀取向而存在。具體而言，查爾斯（Charles）與伊馮娜（Yvonne）借助網(wǎng)絡(luò)黑客的概念，將其特征主要概括為以下5個方面（Charles et al.，2001）：第一，正如黑客具有揭示安全漏洞和技術(shù)缺陷的功能一樣，面向“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習的存在首先是為了揭示已有教育學（學習）在基本假設(shè)上所存在的缺陷。如前所述及的揭示傳統(tǒng)教育學的“強制人性”假設(shè)，甚至反對教育預(yù)先為“人”設(shè)置好位置這樣的本體論取向。此外，揭示已有教育學中大量存在的二元對立現(xiàn)象，以及與之伴隨的某一方占據(jù)霸權(quán)和統(tǒng)治地位的情況。曾一直被學習主體壓制和控制的所謂“學習客體”（包括“技術(shù)”）開始從邊緣走向中心，重新與學習展開對話。第二，正如黑客是一種負責開發(fā)最先進軟件的實驗性的、自由形式的研究活動一樣，網(wǎng)絡(luò)化學習讓“學習者”在真實和虛擬的身體中自由游戲，從而建構(gòu)起身份。在這個虛擬的、真實的、虛擬與真實交互的多維空間中，學習者的身份認同開始多元化，這也為更加自由的學習創(chuàng)造了條件。第三，恰如黑客作為一種精英教育顯示高科技的發(fā)展超越了制度化教育的傳統(tǒng)形式，網(wǎng)絡(luò)化學習在現(xiàn)代信息技術(shù)的陪伴與鼓舞下，顯示出極大地超越制度化教育的趨勢。世界各地出現(xiàn)的各種開放大學，包括各種非正式的虛擬學習社區(qū)，諸如豆瓣讀書、谷歌圖書等，都在不斷地挑戰(zhàn)制度化教育，并模糊傳統(tǒng)學習的邊界。第四，黑客還是一個重要的看門人，他們負責技術(shù)監(jiān)控和數(shù)據(jù)收集，以滿足各大公司內(nèi)部交流的需求。網(wǎng)絡(luò)化學習也是如此，要隨時保持警惕，對教育的制度化傾向和公司化假設(shè)要有相應(yīng)的對策。換言之，設(shè)計和開展網(wǎng)絡(luò)化學習時，要努力規(guī)避教育制度化的吸納性，唯有這樣才能保持住網(wǎng)絡(luò)化學習應(yīng)有的特性。第五，在保持立足于文化阻抗前沿以及貯存對抗性知識方面，黑客扮演著相當重要的角色。與之相似，網(wǎng)絡(luò)化學習在面對未來教育壓迫時所產(chǎn)生的可能性或許就是堅持駐守文化阻抗的前沿陣地。在此需要明確網(wǎng)絡(luò)化學習在未來文化傳播與創(chuàng)新中所具有的關(guān)鍵地位，它對于防范未來技術(shù)中心主義是相當重要的。

當然，面向“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習在具體的實踐中也具有一定的特性，它主要表現(xiàn)在三個方面：第一，基于后人類的網(wǎng)絡(luò)化本體觀，網(wǎng)絡(luò)化學習的主體將走向徹底的民主化。恰如姆利特瓦（Mlitwa）在研究網(wǎng)絡(luò)化學習時所定義的，不管是人還是技術(shù)，也無論是物質(zhì)環(huán)境還是組織制度，均為共同組成學習的行動者。在此人與動物、人與技術(shù)、人與物、人與文化等，在本體論的地位上都是平等的。我們將其稱為徹底的民主化主體。因此，我們的網(wǎng)絡(luò)化學習要將曾經(jīng)被忽視的“物”召回本體論視域，重新展開分析。例如，一份課程指南、一個網(wǎng)站中的留言板、一個鼠標、一個鍵盤……這些都可能成為具體網(wǎng)絡(luò)化學習中不變的運動體，有些甚至是強制軌道點。如此物的重要性得以凸顯，將引起我們足夠的重視。第二，基于網(wǎng)絡(luò)化認知與連通主義學習理論，網(wǎng)絡(luò)化學習的過程已不再是個體認知加工過程或者是某一社群的集體建構(gòu)，它的展開實質(zhì)就是各種異質(zhì)行動者不斷展開協(xié)商、抗爭的過程。例如，當發(fā)現(xiàn)學生對教師反饋這一鏈接不夠時，我們便引入電子郵件或QQ在線聊天工具，從而加強學生對學習的反饋以及師生之間的交流。甚至還有研究者將QQ作為媒體中介來開展意識形態(tài)與政治教學（Hong，2009）。第三，學習的效果并非取決于個體的努力程度，也不是由知識灌輸?shù)亩嗌賮頉Q定，而是靠聯(lián)結(jié)的關(guān)系數(shù)量和強度來決定。如此網(wǎng)絡(luò)化學習需要不斷轉(zhuǎn)譯更多行動者的興趣，以保持網(wǎng)絡(luò)的穩(wěn)定性，增加網(wǎng)絡(luò)的強度。譬如，某學習者當前正在學習拉圖爾的哲學，為了能將其學得更好，他就需要通過加入更多的相關(guān)網(wǎng)站（如事物為本哲學的博客“The Blog of Object-Oriented Philosophy”），與更多的人交流。與此同時，他還需要將所學的拉圖爾思想用于自己的研究中，繼而撰寫成文章進行公開發(fā)表，以便讓更多的讀者參與到他的學習網(wǎng)絡(luò)中來。堅持這樣做，就會有更多的人被吸引到這個網(wǎng)絡(luò)中來，這使得學習者的學習越來越有意義，效果也越來越顯著。

2.網(wǎng)絡(luò)化學習的教師角色重構(gòu)

當然，面向“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習因為主體觀的重構(gòu)而對傳統(tǒng)的教師角色帶來了巨大的沖擊，它主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教師的本質(zhì)有待重新考察，二是教師的角色需要重構(gòu)。

在“后人類”學習觀的啟示下，學習活動中的“人”不應(yīng)是抽象而普遍的人，而應(yīng)是具體化的正在開展某項活動的人，因而教師必然是正在組織教學活動的具體的人。基于行動者網(wǎng)絡(luò)理論的關(guān)系本體論，“教師”的本質(zhì)不再是一個獨立于其活動之外的實體，且他/她的“教師性”（Teacheriness）不是按照序列被事先賦予的，而是在這些活動的各種異質(zhì)性關(guān)系中產(chǎn)生的。借助行動者網(wǎng)絡(luò)理論，麥格雷戈（McGregor）深入科學課堂中對“教師”進行觀察與追蹤后指出，“科學教師就是那個正在給某班級教授某科學主題的教師，因為她就在一個物質(zhì)性異構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中的恰當?shù)攸c?！保∕cGregor，2004）在行動者網(wǎng)絡(luò)理論看來，所有關(guān)系都必須被放置在某個地方，而承載這一任務(wù)的事物就被稱為“識知場所”（Knowing Location）。麥格雷戈的研究結(jié)果表明，教師就是這樣一個“識知場所”。因為實驗室、實驗器材、學生、實驗，還有學習目標、內(nèi)容、方式等，都通過教師聯(lián)系起來并組成學習網(wǎng)絡(luò)，在此意義上，教師就成了“識知場所”。

此外，正如馬修斯（Mathews）所言，“后人類”的網(wǎng)絡(luò)化學習必然使教師的角色重構(gòu)（Mathews，2010）。具體說來，它主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，網(wǎng)絡(luò)化學習將挑戰(zhàn)教師在學習中的權(quán)威角色。長期以來，教師在教學中扮演著知識和學術(shù)權(quán)威的角色，然而，當教學雙方獲得信息的機會相對均等時，教師的這一法定權(quán)威便會消解。此外，網(wǎng)絡(luò)空間中師生的匿名性，即“師生人際交流范圍的虛擬網(wǎng)絡(luò)化將挑戰(zhàn)教師的感召力與專業(yè)權(quán)威”（張青，2010）。同時，網(wǎng)絡(luò)化學習中師生主體的去中心化特質(zhì)與網(wǎng)絡(luò)化的人際交往，打破了面對面學習活動中以身份地位為主導(dǎo)的社會分層結(jié)構(gòu)，促使師生角色出現(xiàn)互換現(xiàn)象。第二，網(wǎng)絡(luò)化學習的動態(tài)發(fā)展性使得教師角色也具有流動性。一方面，由于學習的建構(gòu)過程是動態(tài)變化的，有時會成功建構(gòu)，有時又會遭到破壞而解構(gòu)，如此教師的角色也是變化發(fā)展的。另一方面，教師與學生在網(wǎng)絡(luò)化學習中的關(guān)系也是動態(tài)變化的，從啟動學習到展開學習再到評價學習，教師的角色并不是一成不變的，而是時而為輔導(dǎo)者，時而為引導(dǎo)者，時而為組織者?？傊?，教師角色在網(wǎng)絡(luò)化學習中既不是抽象的，更不是靜止的，而是具體豐富且動態(tài)變化的。

3.網(wǎng)絡(luò)化學習的課程創(chuàng)新

“后人類”的思維形式體現(xiàn)為“具身認知”，反映到網(wǎng)絡(luò)化學習中，個體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的融合、自身情感與理智的和諧將成為網(wǎng)絡(luò)化學習最具潛力的資源，而學習者也只有通過參與才能實現(xiàn)發(fā)展。因此，基于“后人類”或“后人類主義”的網(wǎng)絡(luò)化學習，在課程創(chuàng)新方面主要表現(xiàn)出兩大趨勢：一方面，由于“后人類”與生俱來的反傳統(tǒng)性和反二元論思維模式，使得課程創(chuàng)新將逐步走向批判性課程的建構(gòu)與發(fā)展；另一方面，由于“后人類”學習更加強調(diào)情景性、具身性和過程性，因而課程創(chuàng)新也將逐步具體化到個人并向個性化邁進。

前者以杰夫（Geoff）所開發(fā)的人文地理課程為例，該課程的開發(fā)旨在鼓勵學生展開自己的研究，自主思考與寫作關(guān)于他們自己的身份及日常生活是怎樣與課堂上的種種問題相分離的。該課程要求學生做到以下幾點：（1）采用后人類本體論觀（Cyborg Ontology）來思考自我與商品之間的關(guān)系；（2）根據(jù)“商品鏈”、“文化環(huán)”和“行動者網(wǎng)絡(luò)”等來思考自我與他者之間的關(guān)系；（3）通過課堂上對消費、生產(chǎn)與流通的經(jīng)驗研究的閱讀與討論，進一步加深對這些現(xiàn)象的理解；（4）要求學生以小組的形式來進行匯報，將在討論中所產(chǎn)生的關(guān)鍵性問題進行報告；（5）要求不斷地將自己的知識置入日常生活的普通情境中；（6）要求學生堅持寫日志，記錄這些理解是如何根植于這些環(huán)境中的，以及他們通過這門課程獲得了哪些發(fā)展（Angus et al.，2001）?？傊?，整門課程的實施過程并非由教師進行講授完成，而是鼓勵學生自主學習，教師只在課程開始有一節(jié)導(dǎo)引課，接著將詳細的課程安排及相關(guān)資料發(fā)放給學生，盡量地隱去教師的中心地位。課程結(jié)束后，學生的批判性思維能力提高了，社會責任感也增強了。這樣的課程設(shè)計符合后人類學習的特點，為網(wǎng)絡(luò)化學習的課程創(chuàng)新提供了一個新的發(fā)展方向。

另一方面，網(wǎng)絡(luò)化學習由于更加強調(diào)情景性與過程性，使得適合普遍對象的課程及其課程觀遭遇困境。因此，根據(jù)派納（Pinar）和格呂梅（Grumet）的“貧困課程”（Poor Curriculum）概念，用學生自傳式的內(nèi)容作為草根式教育的方式能夠在一定程度上打破學校教育所謂的豐富的元敘事。因此，查爾斯等人提出，自傳的表現(xiàn)實際上就是跑道（Currere）（Charles et al.，2001）。如此課程的發(fā)展與創(chuàng)新并不需要學校、教學方法或?qū)W術(shù)規(guī)訓(xùn)來修訂與再組織，因為它僅僅需要一種轉(zhuǎn)換，從關(guān)注課程的形成轉(zhuǎn)向關(guān)注學生如何使用以及通過它們來展開活動（Pinar，1976）?；谶@樣的認識，可以預(yù)見，網(wǎng)絡(luò)化學習的課程創(chuàng)新將更加個人化。技術(shù)與個體的融合趨勢也表明，適合個體的經(jīng)驗課程是唯一的。在這個意義上，我們提出自傳體將為課程創(chuàng)新開辟另一條發(fā)展路向。

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收稿日期 2016-12-10 責任編輯 劉選

Abstract： Along with the constant infiltration of technology into human life， anthropocentrism suffered from the challenge of Posthuman. The Posthuman is not only a new entity concept， but also a metaphor， an idea and time feature. Examining the basic assumption of education， Posthuman is stressing the development of humanity opposed to the forcing humanity of traditional education， supporting the democratization not the hierarchy humanity， advocating the practice of humanity while objecting to the abstract humanity. Deconstructing the bodies of human， Posthuman establishes the networked ontology which means the learning ontology is the network of all actors including people， object， technology， spirit and so on. Meanwhile， Connectivism， networked classroom and the actor-network theory lay the epistemology foundation of Posthuman learning. From the perspective of Posthuman， there is the new orientation of Networked Learning. Firstly， it breeds the new essential of Networked Learning as the life of learning. Secondly， it challenges the role of teacher. And it provides more opportunities for curriculum innovation including critical curriculum and personalized curriculum.

Keywords： Posthuman； Post Humanism； Networked Learning； Network Ontology； the Role of Teacher； Curriculum Innovation