展學(xué)超

[摘要]師生沖突是發(fā)生在學(xué)校組織中的一種普遍現(xiàn)象，對師生關(guān)系的和諧發(fā)展造成了一定的影響。在影響師生沖突的眾多因素中，最主要的結(jié)構(gòu)性影響因素是學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)、制度結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)。促進學(xué)校組織結(jié)構(gòu)控制職能的弱化與服務(wù)職能的增強、文化結(jié)構(gòu)“工具理性”的弱化與“價值理性”的增強、制度結(jié)構(gòu)選拔功能的弱化與育人功能的增強、課程結(jié)構(gòu)意識形態(tài)本位的弱化與學(xué)生本位的增強，是緩解師生沖突的四項重要策略。

[關(guān)鍵詞]師生沖突；結(jié)構(gòu)因素；服務(wù)職能；價值理性；學(xué)生本位

[中圖分類號] G515[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）02-0076-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702014師生沖突是師生關(guān)系走向和諧的重要影響因素。近年來，隨著師生之間在言語、行為等方面相互攻擊事件的增多，師生關(guān)系問題成了引人矚目的焦點。著名德國社會學(xué)家齊美爾和美國社會學(xué)家科塞分別在其各自的著作——《沖突論》和《社會沖突的功能》中提出了功能沖突論的觀點，認(rèn)為非暴力的沖突對組織具有正向功能。國內(nèi)也有持類似觀點的學(xué)者[1]。但在教學(xué)實踐中，沒有哪位教師或?qū)W生會故意挑起事端，從而讓班級及學(xué)校顯得更“富有生命力”[2]。

目前已有研究對引發(fā)師生沖突原因的分析集中于教師和學(xué)生兩個方面，同時所提出的師生沖突消解策略又集中于教師身上，仿佛只要教師專業(yè)水平提升了，師生沖突就自然消失了。但實際上，沖突是伴隨著組織的存在而普遍存在的[3]，揭示那些隱藏在學(xué)校管理及教學(xué)中的影響師生沖突的結(jié)構(gòu)因素是筆者關(guān)注的焦點。

一、師生沖突概念界說

（一）沖突

社會學(xué)中對沖突的關(guān)注，始于馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中對社會分工及人的異化的研究。在馬克思和恩格斯看來，社會生產(chǎn)在滿足了人們的基本需求之后便產(chǎn)生了分工，從而導(dǎo)致了生產(chǎn)活動組織形式的精細(xì)化，剝奪了人們決定自己生產(chǎn)活動的能力，人們的勞動構(gòu)成了社會生產(chǎn)的一個個齒輪，于是人便被異化了。馬克思認(rèn)為，資源分配不平等是導(dǎo)致社會沖突的根本原因，并且社會沖突最終會演變成為階級斗爭，從而導(dǎo)致社會形態(tài)的變革[4]。與馬克思、恩格斯的階級斗爭論觀點相類似，韋伯將沖突視為傳統(tǒng)法權(quán)社會中人們與占有財富、權(quán)利及聲望的精英階層的緊張狀態(tài)、仇恨甚至斗爭[5]。辯證沖突論者達倫多夫認(rèn)為沖突根植于社會結(jié)構(gòu)之中，是“緊張、爭奪、競爭以及社會力量之間明顯的沖撞”，是辯證地存在著的，即沖突現(xiàn)象會導(dǎo)致一組新的對抗利益的產(chǎn)生，在某種條件下這組對抗利益又會引發(fā)新的沖突[6]。

與以上關(guān)于沖突的廣義解釋相比，特納對沖突做了狹義的理解：“沖突即各派之間直接的和公開的旨在遏制各自對手并實現(xiàn)自己目的的互動?！盵7]而鄭杭生則認(rèn)為：“沖突是人與人或群體與群體之間為了某種目標(biāo)或價值觀念而相互斗爭、壓制、破壞以致消滅對方的方式與過程。”[8]

綜上可知，沖突是組織中普遍存在著的現(xiàn)象。一方面沖突會促進組織結(jié)構(gòu)的整合和優(yōu)化，另一方面沖突也造成了利益對抗雙方直接和公開的爭斗。學(xué)校作為基本的社會組織，其管理和教學(xué)工作必須符合統(tǒng)治階層的意志，于是教師便充當(dāng)了一定的社會代表者角色，然而其擁有的成人文化與青少年心智尚不健全的現(xiàn)狀不能相統(tǒng)一，于是便導(dǎo)致了師生沖突的發(fā)生。

（二）師生沖突

與沖突相對應(yīng)，師生沖突的概念也有廣義與狹義之分。廣義的師生沖突概念相對含混，主要闡述了師生沖突產(chǎn)生的原因及表現(xiàn)；狹義的師生沖突則將視角聚焦于師生互動的過程之中，注重在教學(xué)實踐中進行更加具體和更富有針對性的探討。

最早使用師生沖突概念的是沃勒。他指出了師生之間是“制度化的支配與從屬”關(guān)系，存在著不可避免的沖突因素，但未將沖突的概念明確化。伍茲在《社會學(xué)與學(xué)校》中闡述了“師生關(guān)系沖突模型”理論，把師生沖突指向?qū)W生的“逃避、不妥協(xié)及叛逆”等行為表現(xiàn)[9]。我國臺灣學(xué)者王桂叢認(rèn)為：“師生沖突是在學(xué)校中相互共存的師生之間，彼此覺得想要達到的目標(biāo)不能協(xié)調(diào)一致，或者一方覺得另一方干擾了其達到目標(biāo)或獲得報酬時表現(xiàn)出的對立和不和狀態(tài)?！盵10]狹義的師生沖突觀認(rèn)為“沖突是師生由于在目標(biāo)、價值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動”[11]。

綜上，師生沖突是指在學(xué)校管理及教學(xué)實踐中，學(xué)生因階層背景、文化、價值觀等差異與學(xué)校所體現(xiàn)的統(tǒng)治階層意識形態(tài)及社會文化不統(tǒng)一，而產(chǎn)生的師生之間公開的、直接的相互遏制對方以實現(xiàn)自身目的的互動過程。由此可見，影響師生沖突的因素有主客觀之分。主觀因素有師生之間在文化、價值觀等方面的差異，而客觀因素則主要體現(xiàn)在規(guī)制學(xué)校管理和教育教學(xué)的各項結(jié)構(gòu)之中。

二、影響師生沖突的結(jié)構(gòu)因素

對于結(jié)構(gòu)的理解，在西方社會學(xué)界也有較大的爭論。其中，吉登斯的觀念更為全面、深刻，他認(rèn)為結(jié)構(gòu)既不是左右人們行為而無法改變的制約因素，也不是僅存于人們“知識庫”之中的意識，可以被隨意地改造。他提出了“結(jié)構(gòu)的二重性”理論，認(rèn)為“結(jié)構(gòu)是循環(huán)往復(fù)的卷入社會系統(tǒng)再生產(chǎn)的規(guī)則與資源，只作為記憶痕跡的人類認(rèn)知能力的生物基礎(chǔ)而存在，具體體現(xiàn)在行動之中”[12]。結(jié)構(gòu)二重性中的“規(guī)則”主要包含了社會生活中的“一般化程序、構(gòu)成性和管制性規(guī)則、規(guī)定及習(xí)慣”等[13]。而結(jié)構(gòu)二重性中的“資源”則包含了“配置性資源”和“權(quán)威性資源”，前者指向物質(zhì)性資源，后者指向非物質(zhì)性資源——人的支配地位[14]。因此，結(jié)構(gòu)既是規(guī)制人們行為的模式、規(guī)則、制度，同時也是人們在互動過程中產(chǎn)生的角色地位、價值觀及習(xí)慣，二者統(tǒng)一于人們的社會行動之中。學(xué)校作為統(tǒng)治階層意識形態(tài)宣傳的窗口，必然包含了眾多規(guī)制性的結(jié)構(gòu)因素，左右了師生關(guān)系的發(fā)展且相對難以改變，從而引發(fā)師生沖突。在學(xué)校這一社會組織中，組織、文化、制度、課程等結(jié)構(gòu)對師生沖突的影響較大。

（一）組織結(jié)構(gòu)

學(xué)校作為基本的社會組織，其現(xiàn)行行政管理模式參照了韋伯提出的“科層制”（學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)如圖1所示）。韋伯主張的科層制是以“合法性”為基礎(chǔ)建立起的各級專門管理機構(gòu)，依權(quán)力分工和分層制定與權(quán)責(zé)范圍相適應(yīng)的章程，并依據(jù)“規(guī)則化、非人格化及公私分明化”的原則運轉(zhuǎn)的純粹官僚體制管理模式[15]?？茖又圃诮裉炜磥恚延斜姸嗖蛔阒?。在學(xué)校組織中師生之間并非應(yīng)完全是命令與服從的關(guān)系，而學(xué)校的管理模式也并非完全照搬科層制。

1結(jié)構(gòu)中自上而下的壓力疊加是導(dǎo)致師生沖突的主要因素。學(xué)校并非一塊與世隔絕的“飛地”，其管理及教學(xué)活動要受到各級教育行政部門的規(guī)制。教育行政部門提出的綱領(lǐng)性文件及要求會沿著學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)自上而下地得以執(zhí)行，從而確保學(xué)校管理及教學(xué)工作符合國家意志。然而，在各項文件及要求的執(zhí)行過程中，下級聽命于上級而產(chǎn)生的壓力最終會疊加到學(xué)生身上。隨著各項規(guī)定及要求的增加，學(xué)生的厭煩情緒及心理壓力會不斷上升，當(dāng)遇到某些特定事件時，這些壓力便會以師生沖突的方式得以釋放。

2結(jié)構(gòu)中自下而上的權(quán)力位移是影響師生沖突的重要因素。正如韋伯對科層制的合法性基礎(chǔ)所強調(diào)的那樣，學(xué)校組織以 及其他科層制組織中下級對上級有穩(wěn)固的“合法性信仰”，而這種信仰便保證了上級對下級擁有先天的權(quán)威性。在學(xué)校組織中，無論是“權(quán)威型”“放任型”，還是“民主型”的教師，“其對于學(xué)生的權(quán)威意識都不會完全消除，對于班級組織的控制也不會完全放棄，唯方式有所不同而已”[16]。正是由于學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中下級對上級都懷有穩(wěn)定的合法性及權(quán)威性信仰，才導(dǎo)致了等級性的頑固存在，從而導(dǎo)致學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中下級部門的權(quán)力不斷位移至上級部門手中，最終演變成上級對下級擁有控制和命令的權(quán)力。然而，隨著上級命令的不斷下達及控制力的疊加，學(xué)生的自主性會逐漸減少，基于追求自由的本能，學(xué)生便會通過與教師抗?fàn)幍姆绞秸一卦械淖灾骱蜋?quán)力，從而引發(fā)師生沖突。

（二）文化結(jié)構(gòu)

盡管各級行政部門和學(xué)校組織為學(xué)生營造了特定的文化氛圍，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生同時身處社會、學(xué)校、班級及同伴多個文化場域之中。其中，對學(xué)生影響最大的是法定文化、教師文化和學(xué)生文化，這三者的關(guān)系呈現(xiàn)倒金字塔狀（如圖2所示），體現(xiàn)出三者的地位及影響力度。

1文化結(jié)構(gòu)的等級性易造成師生間的沖突。處于文化結(jié)構(gòu)頂層的法定文化是與統(tǒng)治階層意識形態(tài)相一致的規(guī)范性文化，它以法律、法規(guī)、規(guī)章及準(zhǔn)則等方式規(guī)定了學(xué)校組織所處的文化場域，是最高位的文化。教師作為社會代表者，其本身體現(xiàn)出的規(guī)范性主要來自法定文化。教師作為具有能動性的主體不可能完全符合統(tǒng)治階層的期望，而又不能與法定文化相悖，否則便會受到批判[17]。而處于文化結(jié)構(gòu)底層的學(xué)生文化則屬于“受抑性文化”，受到法定文化及教師文化的規(guī)制和批判，從而使得學(xué)生的發(fā)展受到抑制，這便容易引發(fā)師生沖突[18]。

2文化結(jié)構(gòu)的異質(zhì)性易造成師生沖突。布迪厄在文化資本理論中闡述了文化資本對學(xué)生發(fā)展的重要影響。學(xué)生的文化資本一般體現(xiàn)在“語言能力、社會交往能力、專業(yè)技能、個人的風(fēng)度舉止及對成功機會的把握能力”等方面。在此基礎(chǔ)上，布迪厄犀利地指出統(tǒng)治階級所賦予子女的文化資本使得他們在教育上更易取得成功，因為學(xué)校所在的文化場域與統(tǒng)計階級的意識形態(tài)是一致的。布萊克萊吉對布迪厄的文化資本理論做了進一步的研究，他認(rèn)為政治統(tǒng)治階級及經(jīng)濟統(tǒng)治階級的子女并非都擁有較好的文化資本，而知識統(tǒng)治階級的文化因與學(xué)校文化較為一致，因此其子女所具有的文化資本普遍較高。來自知識分子家庭的學(xué)生所擁有的文化與法定文化、教師文化較為一致，因此，他們能較好地適應(yīng)學(xué)校文化的場域并與教師保持較為和諧的關(guān)系。然而來自非知識分子家庭的學(xué)生因所具有的文化與學(xué)校文化及教師文化不一致，便容易受到教師的批判和打壓，這容易導(dǎo)致師生沖突[19]。

3文化結(jié)構(gòu)的合理性規(guī)則易造成師生沖突。法定文化和教師文化是學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中的“規(guī)定性規(guī)則”，并采用“目的合理”的方式規(guī)制著學(xué)生文化的發(fā)展。“目的合理”是韋伯“合理性”理論的重要組成部分，指“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種‘期待或者‘手段，以期實現(xiàn)自己取得成果的目的”[20]。因此，“目的合理”本質(zhì)上是將實現(xiàn)自身目的的過程視作必要的手段。學(xué)校組織中的文化結(jié)構(gòu)充斥著眾多類似儀式、活動及準(zhǔn)則等層面的法定文化，它們本質(zhì)上都是依據(jù)“目的合理”而存在的，是統(tǒng)治階層控制學(xué)校管理及教學(xué)活動的手段，但學(xué)生文化中的能動性和自主性卻缺場了。因此，學(xué)生文化必然會與處于“目的合理”地位的法定文化、教師文化爭奪場域，這容易造成師生沖突。

（三）制度結(jié)構(gòu)

如同面臨多重文化場域的擠壓，學(xué)生還要面對多重制度的纏繞。與文化不同的是，制度的規(guī)制性較為剛性。學(xué)生面對的制度主要有選拔制度、考核制度和管理制度，三者分層圍繞學(xué)生，呈地殼結(jié)構(gòu)狀。最外層的選拔制度是一切教育活動的指揮棒，是學(xué)校根據(jù)統(tǒng)治階層的期望而制定出的綱領(lǐng)，決定了對學(xué)生的升學(xué)選拔及社會分流；以選拔制度為基礎(chǔ)的考核制度，是學(xué)校根據(jù)教育行政部門對學(xué)生在習(xí)慣、禮儀、成績和作業(yè)等方面的考核標(biāo)準(zhǔn)而制定的各項規(guī)范要求；而管理制度則是對二者的精確化與實踐化，體現(xiàn)在對學(xué)生的各項具體管理工作之中。

1制度結(jié)構(gòu)的密閉性與人的物化。制度結(jié)構(gòu)為學(xué)生的發(fā)展制定了一整套的獎懲標(biāo)準(zhǔn)，在時空領(lǐng)域內(nèi)從教育的分層機制到日常行為規(guī)范，形成了以學(xué)生為控制對象的密閉場域，致使學(xué)生從自主成長的個體演變成了制度結(jié)構(gòu)所規(guī)制的“物”。盧卡奇針對人到“物”的轉(zhuǎn)變提出了“物化”理論，他認(rèn)為：“由于傳統(tǒng)社會的變遷，人們對道德準(zhǔn)則及實現(xiàn)社會整合的交往過程已大大喪失信心，而代之以更多地利用金錢、市場與理性的算計。其結(jié)果是社會關(guān)系等同于交換價值，等同于人們各自把對方看成‘物?！盵21]因此，密閉性的制度結(jié)構(gòu)促使教師將學(xué)生的成功視為自己仕途上升的臺階，而學(xué)生將教師的付出則視為自己進入較高社會階層的資本，師生關(guān)系不再以感情為基礎(chǔ)，而是以各自所需求的可量化的“物”和“價值”為基礎(chǔ)。當(dāng)師生之間未達到彼此所心儀的利益時，便會對對方這一“物”的價值產(chǎn)生懷疑，容易造成師生沖突。

2制度結(jié)構(gòu)的多重性與管理的“非人格化”。各級教育行政部門及學(xué)校管理部門會按照上級制定的規(guī)則和要求制定與自身權(quán)責(zé)范圍相一致的制度和規(guī)章，從而構(gòu)成了制度結(jié)構(gòu)的多重性。然而，由于每層制度所制約和控制的對象人數(shù)眾多，所以一般會采用科層制中的“非人格化”模式進行管理?！胺侨烁窕?管理模式倡導(dǎo)在統(tǒng)治或管理的過程中，“沒有憎恨和激情，沒有愛和狂熱，處于一般的義務(wù)概念；不因人而異，形式上對人人都一樣”[22]。 “非人格化”管理模式看似合理，實則對師生關(guān)系的發(fā)展產(chǎn)生了十分不利的影響。師生互動的過程也是感情疊加的過程，當(dāng)教師迫于制度結(jié)構(gòu)中的相關(guān)規(guī)定而對學(xué)生的違規(guī)行為進行“非人格化”批判時，學(xué)生會因教師缺乏“人情味兒”而產(chǎn)生不滿，從而引發(fā)師生沖突。

3制度結(jié)構(gòu)的功利性與學(xué)生的標(biāo)簽化。制度結(jié)構(gòu)的最根本特征是以選拔制度為導(dǎo)向的管理體制，其宗旨是選拔出社會所需要的，亦即統(tǒng)治階層所期望的人，體現(xiàn)出對學(xué)生培養(yǎng)的功利性。功利性的培養(yǎng)模式促使教師為學(xué)生貼上了標(biāo)簽，如“好學(xué)生”“搗蛋鬼”“數(shù)學(xué)尖子”“大落兒”（讀作Dala，指學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生）等。學(xué)生身上的標(biāo)簽表明教師已將制度結(jié)構(gòu)中的功利性內(nèi)化為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，并在主觀上采用與標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的模式與學(xué)生互動。于是，教師與“好學(xué)生”互動時的言行往往更符合教育規(guī)律，而與“大落兒”互動時則會采用“非教育性”的言行。“對于學(xué)業(yè)成功者，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個性的言語表達方式；而對學(xué)業(yè)失敗者，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制性的言語表達”[23]。對于被教師貼上貶義標(biāo)簽的學(xué)生，會因互動時教師的區(qū)別對待及諷刺打壓而心存不滿，以致與教師產(chǎn)生沖突。

（四）課程結(jié)構(gòu)

對于學(xué)生而言，其專業(yè)特長及興趣愛好往往與任課教師的關(guān)系緊密相關(guān)。學(xué)生往往與自身興趣濃厚學(xué)科的任課教師關(guān)系和諧，而與興趣較弱及“功用”價值較低的學(xué)科任課教師關(guān)系冷淡，這便容易造成與該類學(xué)科任課教師間的沖突。由于學(xué)生感興趣的學(xué)科及不感興趣的學(xué)科都可能體現(xiàn)在國家課程中，因此，傳統(tǒng)意義上的課程結(jié)構(gòu)不能具體地展現(xiàn)哪些學(xué)科及知識容易引發(fā)師生沖突。相比之下，筆者認(rèn)為依據(jù)師生關(guān)于課程的“功用”價值而劃分的“高位學(xué)科”、“中位學(xué)科”及“低位學(xué)科”所組成的課程結(jié)構(gòu)更能貼近學(xué)校課程實施的實際[24]。筆者以聲譽較高的青島市某附屬中學(xué)九年級課程的實施為例（該校九年級每周安排課時36節(jié)，其中“高位課程”15節(jié)，“中位課程”12節(jié)，“低位課程”9節(jié)。其中“低位課程”包含了體育課3節(jié)、地方課程3節(jié)、校本課程3節(jié)），對其課程結(jié)構(gòu)進行描述。

1學(xué)科階層化與興趣貶值。社會學(xué)視野中的課程因被賦予了“功用”價值屬性而導(dǎo)致學(xué)科階層化的產(chǎn)生[25]。部分國家課程因在各級評價及選拔過程中所占分值較重，因此便成為了學(xué)校教育及學(xué)校主體眼中的“高位學(xué)科”，這集中體現(xiàn)在語文、數(shù)學(xué)和英語學(xué)科上。基于同樣的標(biāo)準(zhǔn)，像政治、歷史、地理、生物、物理、化學(xué)等國家課程則屬于“中位學(xué)科”。然而，像音樂、體育、美術(shù)、綜合實踐類國家課程以及地方課程和校本課程因幾乎無“功用”價值，則只能被當(dāng)成“低位學(xué)科”。但對學(xué)業(yè)失敗者而言，其興趣和特長多集中于“低位學(xué)科”，當(dāng)其努力得不到應(yīng)有的收益和認(rèn)可時，便會產(chǎn)生厭學(xué)情緒。于是，當(dāng)學(xué)生不感興趣的“高位學(xué)科”和“中位學(xué)科”的任課教師對其進行規(guī)制時，學(xué)生往往會采用直接、公開的方式與教師相沖突，以對其擁有興趣和特長的“低位學(xué)科”的學(xué)科價值進行抗?fàn)帯?/p>

2知識壟斷與地位爭奪。所有課程本質(zhì)上都是由知識構(gòu)成的，因此課程結(jié)構(gòu)中各學(xué)科地位的高低本質(zhì)上也體現(xiàn)了該學(xué)科知識地位的高低。然而，由于“高位學(xué)科”和“中位學(xué)科”在課程結(jié)構(gòu)中處于壟斷地位，其學(xué)科知識在全部學(xué)科知識中也必然處于壟斷的地位。而“低位學(xué)科”學(xué)科知識為提升自身地位必然會與“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”的學(xué)科知識展開爭奪，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和精力便是爭奪的內(nèi)容之一。但對學(xué)生而言，如果其興趣和特長集中于“低位學(xué)科”學(xué)科知識時，便會投入較多的時間和精力，而其他學(xué)科知識便會以自身較高的地位與其強硬地爭奪時間和精力，這便造成了學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)“低位學(xué)科”的學(xué)科知識但缺乏時間和精力的現(xiàn)狀，從而造成學(xué)生為發(fā)展自身興趣和特長而與“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”的任課教師發(fā)生沖突。

綜上所述，盡管學(xué)校中存在著眾多影響師生沖突的結(jié)構(gòu)因素，但它們并非如同功能結(jié)構(gòu)論者所說的那樣不可改變，正如吉登斯所認(rèn)為的——“結(jié)構(gòu)既強制又使其能強制”[26]，只要結(jié)構(gòu)因素得到優(yōu)化和調(diào)整，師生沖突就有可能得到緩解。

三、師生沖突的緩解策略

影響師生沖突的因素眾多，并非所有沖突僅僅通過提升教師專業(yè)發(fā)展水平及改善學(xué)生學(xué)習(xí)能力就可以解決，優(yōu)化組織、文化、制度及課程結(jié)構(gòu)同樣是緩解師生沖突的重要策略。

（一）弱化組織結(jié)構(gòu)的控制職能，增強組織結(jié)構(gòu)的服務(wù)職能

科層制的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，一方面使壓力自上而下疊加到學(xué)生身上，另一方面又將權(quán)力自下而上位移到上級部門手中，從而表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)中上級部門對下級部門的控制。但學(xué)校畢竟不同于工廠和車間，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中各部門之間的關(guān)系也并非純粹的命令與服從關(guān)系，這便要求學(xué)校組織結(jié)構(gòu)增強服務(wù)職能，弱化控制職能。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的服務(wù)職能與控制職能完全相反，是以下級部門的需要為導(dǎo)向的服務(wù)模式，以促使組織結(jié)構(gòu)自下而上逐級完善管理職能。因此，組織結(jié)構(gòu)服務(wù)職能的增強能拉平結(jié)構(gòu)的等級性，從而緩解結(jié)構(gòu)中壓力的疊加及權(quán)力的位移，并賦予結(jié)構(gòu)中包含學(xué)生在內(nèi)的所有部門一定的自主權(quán)，以便于學(xué)校管理及教學(xué)工作能在相對自主的氛圍中開展。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)控制職能的弱化以及服務(wù)職能的增強，可以促使師生在輕松、自主的氛圍中開展互動，減少了沖突的發(fā)生。

（二）弱化文化結(jié)構(gòu)的“工具理性”，增強文化結(jié)構(gòu)的“價值理性”

文化結(jié)構(gòu)的工具理性致使處于高位的法定文化和教師文化將處于低位的學(xué)生文化視作規(guī)范的目標(biāo)，并將對與其不一致的學(xué)生文化的打壓和批判作為其實現(xiàn)控制的手段，致使學(xué)校文化結(jié)構(gòu)等級森嚴(yán)并與國家意志高度一致，結(jié)果造成了學(xué)生文化中的能動性和自主性的缺場，從而引發(fā)師生沖突。然而，價值理性卻倡導(dǎo)對“無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[27]。學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的價值理性體現(xiàn)在追求真理和實現(xiàn)人的全面發(fā)展等方面。因此，文化結(jié)構(gòu)價值理性的增強，一方面可以弱化法定文化和教師文化對學(xué)生文化的打壓，促使學(xué)生能更加自主的發(fā)展；另一方面，可以增強異質(zhì)性學(xué)生文化的生存與發(fā)展，促使來自非知識階層的子女有更多的機會與教師溝通。當(dāng)學(xué)生擁有較高自主性及較多溝通機會時，與教師發(fā)生沖突的頻率和強度便會降低。

（三）弱化制度結(jié)構(gòu)的選拔功能，增強制度結(jié)構(gòu)的育人功能

以選拔為導(dǎo)向的制度結(jié)構(gòu)將選拔出社會所需求的人作為其運行的根本宗旨，像地殼結(jié)構(gòu)一樣以選拔制度、考核制度與管理制度將學(xué)生牢牢地限定在“地心”位置，對其不斷地進行考核與評價。然而，制度結(jié)構(gòu)的不斷運行會使學(xué)生積累起越來越多的壓抑與不滿情緒，從而導(dǎo)致學(xué)生會像地心一樣，因溫度過高而產(chǎn)生火山噴發(fā)，與教師產(chǎn)生沖突。但以育人為導(dǎo)向的制度結(jié)構(gòu)卻將學(xué)生的發(fā)展作為其運行的根本宗旨，采用全面的、人性化的考核與評價模式將學(xué)生從密閉的、深層的環(huán)境中釋放出來，還原其人格尊嚴(yán)與主體地位，為其“降溫”與減壓，從而減少師生沖突的發(fā)生。

（四）弱化課程結(jié)構(gòu)的意識形態(tài)本位，增強課程結(jié)構(gòu)的學(xué)生本位

以傳播統(tǒng)治階層意識形態(tài)為根本宗旨的課程結(jié)構(gòu)，將“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”置于壟斷地位，搶占了學(xué)生近乎全部的學(xué)習(xí)時間和精力，擠壓了“低位學(xué)科”的生存空間，導(dǎo)致了“低位學(xué)科”不僅數(shù)量少而且“效益”低。因此，即便學(xué)生的興趣和特長集中于“低位學(xué)科”，也會因缺乏時間和精力而放棄對它的學(xué)習(xí)，致使學(xué)生因喜歡的課程不能學(xué)而不喜歡的課程卻必須學(xué)與“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”的任課教師發(fā)生沖突。學(xué)生本位的課程結(jié)構(gòu)以培養(yǎng)學(xué)生興趣、發(fā)展學(xué)生特長為根本宗旨，一方面弱化了統(tǒng)治階層意識形態(tài)對課程的輸出，另一方面增強了“高位學(xué)科”和“中位學(xué)科”的趣味性與實踐性，并提高了“低位學(xué)科”的地位和價值。因此，學(xué)生本位的增強，促使課程結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化和調(diào)整，以確保學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和精力能用在培養(yǎng)其興趣和發(fā)展特長等方面，從而緩解師生間的沖突。

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