周東岱 孫聘 于偉

摘要：智慧教育作為教育信息化發(fā)展的新境界，正在引領教育的創(chuàng)新發(fā)展和深刻變革?？v覽當前智慧學習環(huán)境的相關研究，主要聚焦在模型構建、教學模式應用、學習空間重構、教育教學變革等方面，對智慧學習環(huán)境中“智慧”的探討主要停留在技術的層面，而將蘊含于人內在的“智慧”摒棄在研究之外。智慧學習環(huán)境中的“智慧”應該包括兩個層面的涵義：“物的智慧”和“人的智慧”，只有凸顯這兩者的智慧性，才是智慧學習環(huán)境高級于以往學習環(huán)境的關鍵和核心所在。因此對智慧學習環(huán)境進行評估時，既要評估硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)等物的智慧，也要評估教師、學生、共同體等人的智慧。其中物的要素的智慧性主要體現(xiàn)在軟件系統(tǒng)的性能指標上，而人的要素的智慧性則不僅體現(xiàn)在德行上，還體現(xiàn)在才能上。在對人的智慧進行評估時，還應該充分考慮技術和社會發(fā)展等因素對教師和學生發(fā)展產(chǎn)生的深遠影響，借鑒國際最新的研究成果，如借鑒“技術-教學-學科知識”（TPACK）框架測量教師的智慧，借鑒智慧發(fā)展量表、《21世紀學習框架》等來測量學生的智慧體現(xiàn)?？傊?，在對智慧學習環(huán)境進行真實評估時，既要遵循評估的參照維度，也要結合具體學科的特殊性進行靈活地調整。

關鍵詞：智慧教育；智慧學習環(huán)境；評估問題；評估對象；評估方法

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）03-0026-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.004

一、文獻回顧及問題提出

當前，智慧教育作為教育信息化發(fā)展的新境界，正在引領教育的創(chuàng)新發(fā)展和深刻變革（黃榮懷，2014）。從學界對智慧教育的探討來看，與以往的教育類型及方式相比，智慧教育的“智慧”核心主要體現(xiàn)在智慧學習環(huán)境構建及其應用上，這正是教育技術學科的優(yōu)勢所在，即關注技術的靈巧（Smart）之于教育所帶來的智慧（Wisdom）提升。誠如祝智庭教授等（2012）所言，智慧學習環(huán)境是以適當?shù)男畔⒓夹g、學習工具、學習資源和學習活動為支撐，科學分析和挖掘全面感知的學習情境信息或者學習者在學習過程中生成的學習數(shù)據(jù)，以識別學習者特性和學習情境，靈活生成最佳適配的學習任務和活動，引導和幫助學習者進行正確決策，有效促進學習者智慧能力發(fā)展和智慧行動出現(xiàn)。當然，智慧學習環(huán)境也分為不同的層面：如智慧地球、智慧國家、智慧生態(tài)系統(tǒng)等宏觀層面，智慧城市、智慧校園等中觀層面，以及智慧課堂、智慧教室、智慧學習空間等微觀層面。不同層面關注的環(huán)境架構、智慧技術、學習樣態(tài)、分析技術、評估標準并不相同。本研究主要聚焦于微觀層面的智慧學習環(huán)境及其評估研究。

在微觀層面的智慧學習環(huán)境研究方面，不同學者立足于不同的視角開展了各具特色的研究。祝智庭等（2012）從設計者視角提出智慧學習環(huán)境作為智慧教育的技術支撐，具有減輕學習者認知負載、拓展學習者的體驗深度和廣度、增強學習者的學習自由度與協(xié)作學習水平、為學習者提供最合適的學習扶助等四個方面的價值期許。劉?。?013）從推進智慧教育環(huán)境實現(xiàn)的角度探討了智慧教育環(huán)境系統(tǒng)的功能架構、評估框架和實現(xiàn)方式，其中功能架構包括教學空間和學習空間，評估框架涉及學習者、教師、資源、設備、工具和學習活動6個要素，實現(xiàn)方式主要從情境感知和學習元方面進行設計。趙秋錦等（2014）從構成要素視角提出了智慧教育環(huán)境的系統(tǒng)模型。該模型以智慧教育共同體（包括教學者、學習者和管理者）為中心，利用各種智能技術（如物聯(lián)網(wǎng)、云計算等）構建智能空間（包括物理情境、社會情境和網(wǎng)絡情境），以期為教育活動的順利開展提供智慧化條件（包括智慧工具、資源和服務）。唐燁偉等（2014）從構建方法與學科教學深度融合的角度提出了信息技術環(huán)境下智慧課堂構建的方法，總結出智慧課堂與教學融合經(jīng)歷了四個層面的應用，并指出要完成最高層次智慧課堂的構建，需要做到四步：一是系統(tǒng)剖析學習中出現(xiàn)的問題及原因；二是從教學目標和教學模式兩個方面思考問題破解的思路；三是在信息技術條件下構思最佳的學習過程；四是按照整合點的需要研究信息技術的應用方式及信息化支撐環(huán)境。陳衛(wèi)東等（2012）從未來課堂構建的角度提出未來課堂不僅是一個智能化的學習空間，還體現(xiàn)出對課堂主體教與學活動支持的智慧性，這種智慧性集中表現(xiàn)在技術、環(huán)境、資源和服務等層面。張春蘭等（2016）也從理論層面探討了智慧教育視野中未來學習空間的重構問題，指出智慧教育蘊藏著技術支持的認知發(fā)展和德性追求的雙重含義，旨在培養(yǎng)具有終身學習能力的創(chuàng)新型人才，而學習空間為學習者的實踐活動提供了物理空間并創(chuàng)造特定文化對其進行善意干預。未來學習空間應是智慧型的“研創(chuàng)室”。謝幼如等（2016）從實踐視角探討了智慧學習環(huán)境下學生科學探究心智技能的培養(yǎng)，提出小學生科學探究心智技能形成的“五段論”，并構建出智慧學習環(huán)境下小學生科學探究心智技能訓練模式。準實驗結果表明，該模式在提升科學探究元認知技能、發(fā)展學生科學探究思維、強化科學探究活動知識等方面效果顯著。

綜上所述，當前學界對智慧學習環(huán)境的研究展現(xiàn)出多樣化的視角，主要聚焦在智慧學習環(huán)境的模型構建、教學模式應用、學習空間重構、教育教學變革等方面，而對智慧學習環(huán)境的評估卻鮮有研究。事實上，智慧學習環(huán)境的評估是重要的研究向度，不僅有利于指引智慧學習環(huán)境的構建，而且與智慧學習環(huán)境的設計密切相關，還有利于促進置身于智慧學習環(huán)境中的人的智慧的發(fā)展。有鑒于此，筆者將研究問題進一步聚焦為探討微觀層面智慧學習環(huán)境的評估問題。

在對智慧學習環(huán)境進行評估之前，我們有必要再次審視技術之于教育的價值以及智慧學習環(huán)境評估中智慧的內涵。當前學界對智慧學習環(huán)境的研究，本質上揭示的仍是技術對教育是否促進的問題，對“智慧”的探討僅僅停留在技術的層面，或者說是機器智能的層面，而將蘊含于人內在的“智慧”摒棄在研究之外。筆者認為，智慧學習環(huán)境中的智慧應該包括兩個層面的涵義：一是物的智慧，主要指各種物理或虛擬環(huán)境中的技術/工具、資源/內容等能夠因應師生的學習需求和過程而表現(xiàn)出自適應和自組織的特性；二是人的智慧，主要指個體在其智力與知識的基礎上經(jīng)由經(jīng)驗與練習習得的一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質（汪鳳炎等，2015），其不同于物的智慧的典型特征是具有創(chuàng)造性和道德性。因而在各種智能技術與人越來越走向融合的智慧學習環(huán)境中，對智慧學習環(huán)境的評估可以從物的智慧和人的智慧兩個方面來進行。

二、評估什么：智慧學習環(huán)境的評估對象

要對智慧學習環(huán)境進行評估，首先要弄清楚評估什么的問題。從已有研究來看，智慧學習環(huán)境研究基本都是圍繞要素構成來開展的，如劉?。?013）提及的智慧學習環(huán)境包括學習者、教師、資源、設備、工具和學習活動6個要素；趙秋錦等（2014）在總結各種學習環(huán)境要素觀（如四要素觀、五要素觀、六要素觀、學習生態(tài)觀、學習環(huán)境資源組合觀、“7+2”要素觀等）的基礎上，歸納出智慧學習環(huán)境應包括智慧教育共同體、智能空間、智慧化條件三個要素。這些研究都指出了智慧學習環(huán)境的主要構成要素，是智慧學習環(huán)境重要的評估對象和維度，但是這些研究并沒有指出選擇這些構成要素作為智慧學習環(huán)境評估的依據(jù)，也沒有指出智慧學習環(huán)境在構成要素上比以往的學習環(huán)境優(yōu)越在何處，而僅僅指出可以利用各種智能技術如物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等增加學習環(huán)境的智慧性。事實上，如果僅僅止步于此，那么這就如同每一項新技術的出現(xiàn)對教育的影響只是“曇花一現(xiàn)”一樣，智慧技術也將不斷重演技術對教育作用的短暫效應。因此，筆者認為智慧學習環(huán)境的評估對象應以要素觀為指導，特別突出對各要素智慧性的評估，這是智慧學習環(huán)境高級于以往學習環(huán)境的關鍵和核心所在。

若將智慧學習環(huán)境看作是一種更高級的學習環(huán)境，我們或許可以從對其他類型的學習環(huán)境評估研究中得到啟發(fā)。張偉遠（2004）較早開展了網(wǎng)上學習環(huán)境的評價模型和指標體系研究，并開發(fā)了標準化的網(wǎng)上學習環(huán)境測評量表。該評價模型包括教學設計、內容設計、網(wǎng)站設計、靈活性、學生互動、教師支持、技術支持以及學習評估8個維度，旨在為教師設計有效的網(wǎng)上學習環(huán)境提供參考框架，為評定網(wǎng)上課程提供測量量表，以改進網(wǎng)上學習環(huán)境的實踐。張豪鋒等（2013）基于有意義學習的視角，提出了泛在學習環(huán)境的評價模型。該模型包括主動性、真實性、建構性、合作性以及個性化等5個維度。王志軍等（2016）在廣泛調研目前對學習環(huán)境評價及其交互性研究現(xiàn)狀的基礎上，提出了衡量學習環(huán)境的交互性指標體系。該研究旨在探討遠程學習環(huán)境如何更好地支持三類教學交互（操作交互、信息交互和概念交互）的順利發(fā)生。這些研究雖然從不同角度（教師教的角度和學生學的角度）提出了學習環(huán)境的評價維度和指標，但從學習環(huán)境的構成要素來看都可以將其歸結為人的要素和物的要素兩大維度。

在前人研究的基礎上，筆者以對智慧學習環(huán)境中智慧的評估為切入點，從“人的智慧”和“物的智慧”兩個相輔相成的維度來探討智慧學習環(huán)境的評估對象。其中人包括置身于智慧學習環(huán)境中的教師和學習者以及由此而構成的學習共同體，物包括硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)，而硬件系統(tǒng)又包括基礎設備、各類資源和工具等，軟件系統(tǒng)是運行于硬件系統(tǒng)之上的各類軟件集合，是體現(xiàn)環(huán)境智能的重要載體和核心（見上圖）。具體闡述如下：

1.人的要素

教師。教師置身于智慧教學環(huán)境中，是教學活動的設計者和組織者，是學生學習的引導者和促進者，一定程度上，教師也是學習者，因此教師在智慧教學環(huán)境中應該通過不斷實踐和反思，挖掘和生成教育智慧，改進和優(yōu)化教學實踐，提升自身專業(yè)發(fā)展與成長，促進學生發(fā)展及其智慧生成。在教育研究領域，教育智慧也是一個重要的研究問題，關涉文化、哲學、藝術和技術等諸多領域，是教師實踐領域尤其是教師專業(yè)發(fā)展關注的重要命題。教師的教育智慧主要體現(xiàn)在愛與人格、教育觀、知識儲備、德行等方面（劉吉林，2009），而且隨著教師教學實踐經(jīng)驗的累積以及對實踐的反思，教師的教育智慧也會進一步升華。

學習者。智慧學習環(huán)境應以有利于促進學習者學習進行設計。學習者置身于智慧學習環(huán)境中，既是學習活動的主體，又是個體及群體知識的積極建構者。學習者的智慧是指個體在其智力與知識的基礎上，經(jīng)由經(jīng)驗與練習習得的一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質，包括聰明才智與良好品德兩大成分，即所謂“德才兼?zhèn)浞绞侵腔邸保惡票虻龋?013）。其中聰明才智主要由知識、智力和認知能力等構成，良好品德主要指要有一顆謙遜善良之心。雖然教育技術領域的學者對“智慧”概念的探討也涉及到知識、認知發(fā)展與德性追求等方面（祝智庭等，2012；張春蘭等，2016），但是提出的依據(jù)并不充分；而心理科學領域的學者對“智慧”概念及其相關核心問題的研究較為深入，其所提出的“智慧”概念建立在對不同學科領域專家學者的審視基礎上（陳浩彬 等，2013），因而更具可信性和說服力。

2.物的要素

（1）硬件系統(tǒng)

作為硬件系統(tǒng)的物，僅僅是指一些固定或可移動、可以添加、更新、進化、淘汰的實體形態(tài)的物件。主要包括基礎設備、各類資源和各種工具。我們對“物的智慧”持一種中立的態(tài)度，既不認為傳統(tǒng)課堂環(huán)境不具有智慧，也不贊同將冠以“智慧”標簽的現(xiàn)代信息技術強加到傳統(tǒng)課堂中，而是更加強調技術的恰當應用。事實上，傳統(tǒng)課堂環(huán)境中基礎設備的設置也處處體現(xiàn)出智慧的意蘊，例如，課桌椅的不同布局體現(xiàn)了不同的教育理念，傳統(tǒng)方形布局體現(xiàn)了教師中心和講授型為主的教學理念，而圓圈型布局則體現(xiàn)了合作學習和民主的理念，墻壁掛畫和板報體現(xiàn)了尊重和重視學習個性發(fā)展的班級文化，等等。

基礎設備。智慧學習環(huán)境中的基礎設備既可以是在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中配備的諸如交互式智能電子白板、手持式移動終端如iPad、電子書包、電子課本等，也可以是基于智慧教育理念而新建的多功能智慧教室環(huán)境所需要的各種基礎設備，如多媒體交互系統(tǒng)、可旋轉或移動式課桌椅、便攜式智能終端、可感知互聯(lián)式網(wǎng)絡系統(tǒng)等。這些基礎設備并不具有統(tǒng)一的評估標準，應依據(jù)具體的教與學目的和現(xiàn)實條件來選擇和確定。

各類資源。智慧學習環(huán)境中的資源主要包括教師教的資源和學生學的資源。進入智慧學習環(huán)境中的資源應是經(jīng)過一定機制篩選和過濾的優(yōu)質資源，這些資源始終處于動態(tài)更新中，及時淘汰過時、低質量資源，補充師生經(jīng)反思與互動生成的有價值的優(yōu)質資源。各類資源在結構上應是模塊化、小粒度的，而且應以資源包的形式呈現(xiàn)，以便師生識別、獲取和利用（楊現(xiàn)民，2015）；在格式和類型上應能滿足智慧學習環(huán)境中基礎設備的參數(shù)要求，尤其是移動互聯(lián)終端的使用要求。對各類資源的評估應遵循多媒體學習原則和學習原理（王建中等，2013），以適宜性、簡約性、可用性、個性化等為評估原則。

各種工具。智慧學習環(huán)境中的工具主要指用于教師和學生開展各類個性化教學和學習所需要的教與學工具，如各類學科教學中所需要的實驗器材、教學模具、以及平板電腦、智能手機、電子書、智能手環(huán)、3D/4D眼鏡等。智慧學習環(huán)境中各種工具的選擇和使用應以學科特征、教學目的、學習者特征、可行性等為參考依據(jù)。教學工具也不是一成不變的，它隨著科學技術的發(fā)展而不斷發(fā)展和更新。在一定程度上，工具作為人體各功能器官的延伸，能夠不斷發(fā)掘人們的潛能，促進人們的智慧激發(fā)。對各類工具的評估應以其核心性能和定位為標準，以可用性、易用性、適宜性、個性化為基本評估原則。

（2）軟件系統(tǒng)

作為軟件系統(tǒng)的物，則是體現(xiàn)設備、資源和工具智慧性的“靈魂”所在。軟件系統(tǒng)作為運行于硬件系統(tǒng)之上的軟件集合，是真正掌控各硬件智慧發(fā)揮的關鍵，因此，一定程度上可以認為智慧學習環(huán)境的智慧性是由工具來決定和體現(xiàn)的。當前教育技術學界普遍可見“工具主義”、“技術決定論”等觀點。雖然這種觀點存在風險，但也有其立足的依據(jù)，因為工具僅僅是物，物的功能的實現(xiàn)表面上是依靠軟件，而軟件功能的開發(fā)與實現(xiàn)則是由人憑借其智慧來完成的，因此也可以認為工具是具有一定智慧的。

與上述硬件系統(tǒng)相對應，軟件之于基礎設備的智慧性主要體現(xiàn)在情境識別和感知、學習過程記錄、數(shù)據(jù)分析等方面，支持技術主要有傳感器技術、物聯(lián)網(wǎng)技術、GPS技術、情感計算等（楊現(xiàn)民等，2015）。軟件系統(tǒng)應能通過智能技術識別學習者所處的學習環(huán)境，感知環(huán)境變化，做出對應的智慧反應，如轉換學習場景，調整教室中的空氣、溫度、濕度等環(huán)境要素（陳衛(wèi)東等，2012），以期為學習者提供最適宜的學習環(huán)境。

軟件之于資源的智慧性主要體現(xiàn)在各類教學資源以何種智能方式進行篩選和進化的機制，這種智慧機制在當前信息大爆炸和信息泛濫時代對于人們的個性化學習和有意義學習顯得彌足珍貴。在很多情況下，學習者面臨信息迷航的困境，面對質量參差不齊的海量信息，他們很難從中識別真正有價值的信息，進而對信息進行精加工并內化為自己的知識和智慧。相反，信息的識別、搜集和篩選會浪費學習者太多的時間和精力，也需要占用很多認知資源，因而真正用于對信息進行提煉和創(chuàng)造的認知資源則相對會減少。因此，資源的智慧機制應該首先遵循資源結構的最小粒度原則，可按照最小粒度資源之間的強弱關系建立不同的聯(lián)結，允許學習者對資源進行改造和評價，鼓勵動態(tài)生成新的資源，并根據(jù)教學周期對逐步累加的資源進行淘汰和更新，以期保證智慧學習環(huán)境中資源的質量。

軟件之于工具的智慧性主要體現(xiàn)在可以實現(xiàn)無縫聯(lián)結、深度交互、智能管理和可視化等方面。在智慧學習環(huán)境中基礎設備情境識別與感知的基礎上，學習者可以通過智能工具與教師及其他學習者自動建立聯(lián)系，對學習主題和活動進行深度交流與探討，以促進個體和群體的知識建構，同時促進新資源的生成。另外，在基礎設備自動記錄學習過程的基礎上，管理者可以將自動生成的學習過程數(shù)據(jù)轉化為可視化圖形發(fā)送給教師和學習者，以便教師及時發(fā)現(xiàn)學生學習的不足與困難，提前向學生發(fā)出預警，并根據(jù)情況調整自己的教學活動；同時，學習者可以自動獲取自己學習過程的可視化數(shù)據(jù)，便于他們及時了解自身的學習狀況，發(fā)現(xiàn)不足并及時調整學習狀態(tài)，在實踐與反思的基礎上完成學習并實現(xiàn)知識的建構和智慧的養(yǎng)成。

三、如何評估：智慧學習環(huán)境的評估方法

在明確智慧學習環(huán)境的評估對象之后，就要針對評估對象提出適合的評估方法，以評價其智慧性達成的程度。在如何評估環(huán)節(jié)，筆者將針對上述評估對象，從評估主體、評估方式、評估方法等方面展開闡述。

1.針對教師智慧的評估

由于智慧學習環(huán)境中教師的教育智慧主要體現(xiàn)在愛與人格、教育觀、知識儲備、德行等方面，而且只有知識儲備是可以測量的指標，因此針對教師智慧的評估應主要測量其知識儲備?？紤]到智慧學習環(huán)境對教師應用技術的意識和要求較高，以及技術的合理應用可能對教師的專業(yè)發(fā)展和智慧養(yǎng)成產(chǎn)生積極效應，因此應將技術知識作為考察教師知識儲備的重要維度之一。借鑒當前國際上對教師專業(yè)發(fā)展理論框架的重要研究成果，筆者認為可以將“技術-教學-學科知識”（TPACK）框架所揭示的7種知識作為評估教師智慧的觀測維度。在這7種知識中，技術知識、教學知識和學科知識是核心，他們的交叉融合會形成另外四種知識，分別是“技術-教學”知識、“教學-學科”知識、“技術-學科”知識和“技術-教學-學科”知識。目前針對這7種知識的測量和評估已有較為詳盡的量表，而且其信效度檢驗結果均較高，因此可以借鑒TPACK框架來測量智慧學習環(huán)境中教師的知識儲備。關于這一量表的清晰界定和相關研究綜述可以參考蔡敬新和鄧峰（2015）的《“技術-教學-學科知識”（TPACK）研究：最新進展與趨向》。關于教師智慧不可測量的部分，可以運用書寫反思日志的方式來進行自我省思和自我評價（見表1）。在運用TPACK框架對教師可測量智慧進行評估時，需要特別考慮情境、技術、教學及學科方面的專屬性（蔡敬新等，2015），它們均在三大核心知識（即技術知識、教學知識和學科知識）和其他四類交叉知識上表現(xiàn)出一定的差異，而不能一概而論。在運用內省法評估教師的不可測量智慧時，具體可以采用書寫日志、日常行為觀察、教學關鍵事件應對等方式來探察教師的隱性智慧。

2.針對學習者智慧的評估

由于學習者的智慧主要由聰明才智與良好品德兩大成分構成，因此對智慧學習環(huán)境中學習者智慧的評估主要從這兩個方面進行。充分考慮智慧學習環(huán)境與傳統(tǒng)課堂學習環(huán)境的差異，即突出智能技術可能對學習者的智慧養(yǎng)成產(chǎn)生積極影響，同時借鑒心理學領域的相關研究成果，筆者認為智慧學習環(huán)境中學習者智慧可以通過自陳量表進行測量。當前，在心理學領域用于測量智慧的自陳量表主要有三個（見表2），分別是Ardelt（2003）的三維智慧量表（3D-WS）、Webster（2003）的自我評估智慧量表（SAWS）、Brown和Greene（2006）的智慧發(fā)展量表（WDS）。這三個自陳量表均具有較高的信效度，雖然各自測量的維度不同，但是可以用自評和他評的方式綜合運用并測量，而且在運用過程中可以結合具體情況進行適當改編。關于智慧測量及其相關研究可參考陳浩彬和汪鳳炎（2013）的《智慧：結構、類型、測量及與相關變量的關系》。同時考慮到技術的快速發(fā)展也可能會使學習者的智慧評估指標出現(xiàn)新的變化，因此在對量表進行改編的過程中，還可以借鑒當前國際上對學生學習智慧尤其是學習能力的最新研究成果，如美國21世紀技能聯(lián)盟于2009年最新修訂的《21世紀學習框架》（Framework for 21st Century Learning）和中國教育界于2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（見表3）。這兩個框架都立足現(xiàn)代科技快速發(fā)展的國際社會背景，提出學生應對未來社會挑戰(zhàn)應具備的核心素養(yǎng)。這無疑對智慧學習環(huán)境中學習者智慧評估指標的制定或改編具有借鑒價值。雖然這三種典型的自陳量表和兩大框架存在諸多交叉維度，清晰細分難度較大，但是在具體應用這些量表和框架對智慧學習環(huán)境中學習者的智慧進行評估時，聰明才智可以通過文化基礎、學習與創(chuàng)新、信息素養(yǎng)與技術等維度來評估，良好品德可以通過社會參與、生活技能、情感情緒等維度來衡量。

3.針對基礎設備的智慧評估

由于基礎設備的智慧性主要體現(xiàn)在情境識別和感知、記錄學習過程、分析數(shù)據(jù)等方面，因此智慧學習環(huán)境中針對基礎設備的評估應主要考察這三個方面（見表4）。情境識別與感知可以通過設備的靈敏度和準確性來評判，即設備能否又快又準地與學習者建立聯(lián)系；記錄學習過程主要考察其記錄學習過程的完整性，尤其是能否實時跟蹤記錄學習者的學習活動過程和學習路徑；分析數(shù)據(jù)主要是運用學習分析技術考察其能否基于一定的智慧學習模型，生成和呈現(xiàn)學習結果，應主要考察設備的計算性能。

4.針對資源的智慧評估

由于資源的智慧性主要體現(xiàn)在資源結構、聯(lián)結性、動態(tài)生成等方面，因此智慧學習環(huán)境中針對資源的評估應關注這三個方面（見表4）。資源結構主要考察其結構是否完整且粒度最小，即以最小知識點作為資源的組織單元；聯(lián)結性主要考察各資源能否實現(xiàn)自動聚合以及聚合的程度如何，即能根據(jù)資源之間的聯(lián)系構成不同緊密程度的資源模塊或資源包；動態(tài)生成性主要考察教師和學習者在教學互動過程中生成的各種資源能否自動移入資源庫中，并與原來的資源建立不同程度的聯(lián)結，根據(jù)聯(lián)結的緊密程度淘汰和更新其他資源，以實現(xiàn)資源的升級和進化（鄭旭東等，2015）。

5.針對工具的智慧評估

由于工具的智慧性主要體現(xiàn)在能否實現(xiàn)無縫聯(lián)結、深度交互、智能管理和可視化等方面，因此智慧學習環(huán)境中針對工具的評估應集中在這四個方面（見表4）。無縫聯(lián)結主要考察終端接入環(huán)境是否快速通暢，以及終端之間的聯(lián)結是否快速通暢；深度交互主要考察工具能否支持師生、生生、以及與設備、資源之間的多重交互，可以參考陳麗教授（2004）提出的“教學交互層次塔”理論框架來考察交互深度，即處于操作交互、信息交互和概念交互的哪個層次；智能管理主要考察工具能否實現(xiàn)個性化自主學習，即工具是否支持學習者自己掌控學習進度、管理個人空間、查看學習軌跡、做出學習決策等；可視化主要考察工具能否將學習過程和學習結果以可視化的方式直觀呈現(xiàn)，并對學習處于“危險”邊緣的學習者提出警示和提示。

表4 對物的要素的智慧評估觀測點

[要素＼&觀測點＼&基礎設備＼&情境識別和感知＼&記錄學習過程＼&分析數(shù)據(jù)＼&資源＼&資源結構＼&聯(lián)結性＼&動態(tài)生成＼&工具＼&無縫聯(lián)結＼&深度交互＼&智能管理＼&可視化＼&]

這里需要說明的是，筆者將把硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)的評估置于一起進行闡述，原因在于硬件系統(tǒng)本身并不具有智慧，其智慧顯現(xiàn)主要是通過運行于其上的軟件來體現(xiàn)的。另外，針對基礎設備、資源和工具的評估，筆者并沒有提出與之相對應的評估量表，而只是提出了評估的維度和觀測點，因為量表的編制需要嚴格考察其效度和信度，這也是筆者后續(xù)研究努力的方向。

四、反思與實例評估

在各種互聯(lián)網(wǎng)技術尤其是智能技術對教育產(chǎn)生深遠影響的社會背景下，由各種智能技術支撐的智慧學習環(huán)境在繼承傳統(tǒng)課堂環(huán)境固有優(yōu)勢的基礎上，正在悄然發(fā)生變革，并對教師的教學行為和學生的學習行為產(chǎn)生積極影響。然而，當前學界對智慧學習環(huán)境的研究更多聚焦在模型構建、教學模式應用、學習空間重構、教育教學變革等方面，對智慧學習環(huán)境中“智慧”的探討僅僅停留在技術的層面，將蘊含于人內在的“智慧”摒棄在研究之外。事實上，技術的智能和人類的智慧具有本質性差異，技術的應用并不能改變教育的本質，更沒有將其“革命”成新的教育形態(tài)。只有使“人”的智慧在教育場域得以充分綻放才是真正意義上的智慧教育（李子運，2016）。從這一層面來說，本研究所探討的智慧學習環(huán)境評估尤其是對智慧學習環(huán)境中人的智慧的評估是具有積極意義的。

在對智慧學習環(huán)境中教師智慧和學生智慧進行評估的過程中，也面臨諸多值得探討的問題。比如，智慧是人與生俱來的嗎？學校教育能促進人的智慧生成和發(fā)展嗎？環(huán)境對智慧生成有影響嗎？技術有助于智慧發(fā)展嗎？對這一系列問題的回應，也是本研究的研究基礎。筆者認為，如同人的發(fā)展一樣，人與生俱來具有某些“慧根”，在不同的環(huán)境中（包括家庭環(huán)境、學校環(huán)境、社會環(huán)境以及技術對各種環(huán)境的影響），“慧根”會發(fā)展出不同程度的“軀干”和“枝丫”，從而形成各種社會分工和社會多樣性。因而，學校教育、環(huán)境、技術及其組合都對人的智慧發(fā)展具有某種程度的影響。換言之，人的智慧是不斷發(fā)展的，智慧學習環(huán)境對教師和學生的智慧發(fā)展有一定的積極作用。因此，立足于未來發(fā)展，對智慧學習環(huán)境中人的智慧的評估還應充分考慮未來社會對人的挑戰(zhàn)和要求，這也是我們在評估教師智慧（可測量的知識）時引入TPACK框架，在評估學生智慧時引入和借鑒自陳量表、《21世紀學習框架》和《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架的緣由，這些新成果都充分考慮了現(xiàn)代技術對教育的深刻影響，而且《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》還兼顧考慮到中國傳統(tǒng)文化對學生發(fā)展的影響。

在此基礎上，引發(fā)的另一個問題是：在對智慧學習環(huán)境進行評估時究竟該如何操作呢？本研究確實僅僅就智慧學習環(huán)境中的評估對象和評估方法進行了探討，對如何評估的問題也僅僅指出了對“人的智慧”和“物的智慧”評估的觀察維度和觀測點，在實踐指導性上有待繼續(xù)提高和深化。本研究并不旨在構建一個通用的智慧學習環(huán)境評估體系，而意在引導研究者在開展智慧學習環(huán)境評估研究時應該注意的方面。實踐中對于智慧學習環(huán)境評估的真正實施還應該結合研究者自身的專業(yè)背景和理論基礎、基于不同的側重點來深入開展。例如，在某種特定的智慧課堂環(huán)境中開展中學物理教學，在對該智慧課堂環(huán)境進行評估時，可以從如下方面進行（這里僅說明可供測量的智慧）：（1）運用TPACK量表測量教師智慧，其中物理學科知識的特殊性通過教師對物理課程某節(jié)課的認知、理解和運用來觀察獲得；（2）對學生智慧的測量，可以借鑒Brown和Greene的智慧發(fā)展量表（WDS）、《21世紀學習框架》《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架、中學物理學科的特殊性以及教學大綱綜合確定，可以從中大致提煉出學習意愿、理性思維、問題解決、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)、交流合作、社會參與等共同指標，以此作為評估學生智慧的依據(jù)；（3）對基礎設備的評估，可以從物理情境識別和感知、物理課堂學習記錄、數(shù)據(jù)模型建立與分析等方面來測量；（4）對資源的評估，可以從物理學習資源結構、聯(lián)結性強弱、生成進化機制等方面來測量；（5）對學習工具的評估，可以從物理課堂中所使用的工具是否支持無縫聯(lián)結、是否促進深度交互、是否實現(xiàn)智能管理，以及是否實現(xiàn)可視化呈現(xiàn)等方面來測量。一定程度上，智慧學習環(huán)境中的基礎設備、學習資源和學習工具在建設之初應該遵循相同的原則和模式，其特殊性應主要體現(xiàn)在學科知識差異（物理、語文等）、場景差異（面授、自主學習、討論等）、支持工具差異（教具、實驗設備等）方面?？傊?，在對智慧學習環(huán)境進行真實評估時，既要遵循評估的參照維度，也要結合學科的特殊性進行靈活地調整。

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收稿日期 2017-03-01 責任編輯 劉選