董艷　陳麗竹　胡秋萍　王宏麗

摘要：TPACK是衡量教師信息化教學能力的重要指標。當前關于TPACK的研究已逐漸從一般學科拓展到具體學科。TPCLK（Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge）是基于TPACK建立的針對漢語專業(yè)教師的量表。利用TPCLK對某師范院校261名漢語職前教師的調查分析發(fā)現，漢語職前教師TPCLK水平較低，需要加強信息技術培訓，促進其與學科教學法知識的整合；而職前參與教學實踐，會對教師學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TCK）等有所幫助，但卻無法提升他們的技術教學法知識（TPK）以及整合技術的學科教學法內容知識（TPCK）。培養(yǎng)單位應重視ICT對基礎教育產生的“革命性影響”，將信息化教學能力培養(yǎng)納入特定學科的職前教師培養(yǎng)課程體系，加強信息技術與學科整合的理念與方法學習，切實提升他們利用信息技術變革學科教學的能力基礎。同時，培養(yǎng)單位還應重視實習環(huán)節(jié)的規(guī)劃，為職前教師提供更大的空間將理論與實踐結合。

關鍵詞：職前教師；TPACK；TPCLK；教學實踐；差異分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）04-0070-08

一、問題的提出

教育信息化快速發(fā)展要求教師能夠運用好技術手段來提升教育教學的效果，以實現學生學習的最優(yōu)。教育信息化“十三五”規(guī)劃也提出，要建立健全教師信息技術應用能力標準，將信息化教學能力培養(yǎng)納入職前教師培養(yǎng)課程體系（中華人民共和國教育部，2016）。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）知識是近年來衡量教師信息化教學能力的重要指標。它是美國學者 Koehler和 Mishra在PCK理論基礎上加入技術元素Technology提出的TPCK理論框架（原為TPCK，2006年改為TPACK），試圖在強調教師知識的復雜性、多元性和情境性的同時，考慮教師如何將技術整合到教學之中，以適應信息社會的有效教學需要（Koehler et al.，2007）。在TPACK框架的中心，是技術知識（Technological Knowledge，TK）、教學知識（Pedagogical Knowledge，PK）和內容知識（Content Knowledge，CK）三類知識形式的復雜交疊（Mishra et al.，2006）。自提出以來，國內外學者對TPACK展開了大量的理論和實踐研究。

關于職前教師TPACK研究，以往文獻中主要從如下角度展開：（1）教師教育的干預研究。如Angeli 等（2013）提出TPACK“單一發(fā)展性”觀點，提倡先教授核心成分，特別是CK，同時考慮教學情境（包括學生特點與學校環(huán)境等）在教師認知與決策制定方面不可忽視的重要性（Angeli et al.，2009）。（2）政策分析。如Polly等（2010）從TK障礙解決、提升職前/在職教師的TPACK知識、課程材料設計等三個角度報告了美國“Educations Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology（PT3）等項目的分析結果。（3）教育軟件開發(fā)。如Wong等（2015）采用TPACK框架設計“MyCLOUD”學習環(huán)境，以促進自主、協作和無縫的語言學習中的移動技術與云計算技術的整合。（4）理論分析。如Cox和Graham（2009）支持另類PCK的流派，并認為TPACK的7個因子可能不會被教師完全區(qū)分出來。（5）學生利用技術如何學習。如詹藝等（2011）對數學專業(yè)師范生 TPACK進行了實證研究，通過微型課程的實施使得師范生的TPACK水平得到提高。（6）調查研究。主要從群體的角度，了解職前教師的TPACK知識水平與差異，如董艷等（2014）通過研究發(fā)現，我國免費師范生TPACK知識還處于較低水平。

從框架應用價值來看，TPACK的研究逐漸從一般學科發(fā)展到特定學科。例如，段元美等（2015）發(fā)現初中數學教師TPACK包含5個因子，并用結構方程模型揭示了因子間關系。英語學科方面，王新新（2015）研究了TPACK框架下高校英語教師的微課設計能力，并提出了高校英語教師微課設計能力的應對策略。

作為基礎學科，漢語伴隨著每一位中小學生十二年的義務教育，不僅影響著一個人的溝通表達、理解等能力，也為其他學科學習、能力培養(yǎng)奠定基礎（任翔，2013）。無論從教學內容還是教學目標的角度，漢語都是多元、包容的，它與毗鄰學科以及社會生活有著廣泛的聯系。又因為漢語教學應當與人格培養(yǎng)的價值取向相一致，必須服務于人的綜合素質提髙（洪宗禮，2015），因而漢語學科教學占據著極其重要的地位。但目前與漢語學科相關的TPACK主題研究并不多。新加坡Chai等（2013）曾改編TPACK知識量表，即TPCLK（Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge），對287名新加坡在職漢語教師進行在線調查，并驗證了該測量量表信效度可靠，適用于測量。他們的研究表明，教師TPACK知識中CK因子得分最高，而TPCK得分最低，且TPCLK與其建構主義教學信念顯著相關（Chai et al.，2013）。此外，趙桐等（2014）研究發(fā)現：大多數教師漢語學科知識和教學法有不錯的基礎，但在教學設計中對技術本身的理解不夠。狄芳（2013）探究了物理和漢語職前教師的信息化教學水平，發(fā)現漢語職前教師在多媒體信息釆集技術、實踐反思技術、信息檢索技術這三個維度中得分均高于物理學科的職前教師。

綜上所述，漢語教師的TPCLK知識已經開始被關注，職前教育階段也是形成TPCLK知識的關鍵時期，在此階段樹立在課堂中使用技術的意識，有利于其在教育工作中主動利用技術解決教學問題。本研究通過借鑒Chai等（2013）的量表，探討我國大陸漢語專業(yè)職前教師的TPCLK水平。TPCLK知識因子（也就是與CK相關）的具體內涵如表1所示。

二、研究方法

1.研究工具

本研究主要采用 Chai 等（2013）所編制的 TPCLK量表，通過對TPACK 7個成分中的知識內容因子添加漢語等限定性詞句，把包含學科知識CK的項目均修訂成漢語學科相關，改編成測量漢語TPACK知識的量表。量表經董艷等（2014）翻譯和修訂，可針對國內中文語系的職前教師進行實測。該量表為李克特7點式量表，主要包含42個項目以及性別、年級、年齡等人口學統計變量以及家教和實習經歷信息。量表符合統計學的信效度要求。

2.研究程序

研究選北京師范大學漢語專業(yè)職前教師（師范生）作為研究對象，于2015年10月底展開網絡調查，回收調查問卷269份，有效問卷261份，其中男生40人，女生221人，性別比例因師范學校特點而女生較多；此外一至四年級各有56、59、79、67人，數量較為均衡。

本文運用 SPSS 22.0 軟件進行描述性統計、相關分析、因素分析等，通過對數據分析結果進行合理解釋，獲得他們的信息化教學能力，為未來的策略研究提供依據。

三、研究結果

1.因子分析與初步描述

此問卷包括42個項目，KMO 檢驗結果為 0.932，Bartlett球形檢驗結果在 0.001 水平上顯著，表明數據呈較好的線性，適合進行因子分析。采取主成分分析、正交旋轉法、特征根大于1 的方法抽取公共因子，結果共8個，包括CLK、PK、TK（一般計算機技術知識）、TKW（TK-Web，計算機網絡的技術知識）、PCLK、TPK、TCLK、TPCLK，解釋總方差的 72.318%。將存在于多個因子上的項目（TKW1）刪除后，余下項目因子分析的方差解釋率為72.804%，各因子的信度系數介于0.763～0.926（見表3）。總問卷的Cronbach α系數為 0.960，問卷信度良好。

從表3可以看出，因子均值從高到低依次是：TKW>TPK>PK>PCLK>TPCLK（TCLK）>CLK>TK，最高的是TKW因子，即關于網絡的技術知識，表明職前教師已具備較好的網絡操作知識。當前隨著信息技術發(fā)展，職前教師開始成為數字一代學習者，需要在網絡中大量搜集學習資料，同時開展在線交流分享活動。

單一維度中分值最低的是TK，表明職前教師對計算機硬件技術相關的知識較為缺乏，不擅長處理計算機教學過程中的技術問題。CLK以及包含CLK的復合因子TCLK、TPCLK得分都相對較低，一方面說明當前職前教師在學科內容知識方面的水平較低，仍需要繼續(xù)學習；另一方面表明職前教師缺乏技術與學科知識，以及與教學法融合的能力。

2.差異分析

（1）性別差異

對261名職前教師的TPCLK水平進行性別獨立樣本t檢驗發(fā)現，沒有顯著差異。但由于本研究樣本中男生數據量過少（僅占總量的15.7%），本結果還有待進一步檢驗。

（2）年級差異

對本科一至四年級學生（分別用A、B、C、D來表示）的TPCLK知識進行ANOVA方差分析，見表4。表4反映出在CLK、TK、TCLK、TPCLK四個方面呈現出學業(yè)年級間的顯著差異，但是事后Scheffe檢驗發(fā)現，TPCLK因子間沒有體現出年級間的顯著性差異。

差異表現在四年級學生的CLK、TCLK、TK水平顯著高于一年級，TK方面高于三年級，從一定程度上說明學習經歷促進了職前教師的學科知識增長以及技術知識的提升。但PK、PCLK、TPK水平并沒有隨著年級增高而明顯提升，這其中的原因值得進一步思考。

（3）不同教學實踐經歷的學生在TPCLK上的差異

教學具有主觀、動態(tài)、復雜、情境等特點，把握課堂需教師具有足夠的實踐知識，這種知識是教師教學經驗的積累（張建平，2011）。隨著課程改革深入，職前教師的教學實踐面臨越來越嚴峻的挑戰(zhàn)。Tondeur等（2016）研究表明，2/3的職前教師認為“培訓”并沒有提供給他們應該參與的真實鍛煉。我國職前教師在教學實踐中參與具體鍛煉的機會也不夠，如何培養(yǎng)教師職業(yè)技能，使他們能夠順利過渡新手教師階段，成為研究的焦點（冷蓉，2013）。高等師范院校為提高職前教師的教學實踐技能，紛紛加大教師教育改革力度，包括重視職前教師的教育見習和實習環(huán)節(jié)（項國雄等，2013）。

職前教師學習期間的教學實踐經歷包括：學校集中安排或組織的，以及學生自主參與的兩種形式。前者包括教育實習和教育見習。教育實習是職前教師畢業(yè)前統一開展的集中教學實踐環(huán)節(jié)，即在合作的中小學校通過學徒方式跟隨指導教師完成為期1～2個月的實習任務，包括隨堂聽課、正式講課、批改作業(yè)等內容（張琚，2007）。學生自主的實踐主要是家教，這一方式使得實踐者感受到從學生到教師身份的差異（馬洋洋，2013），并可在實踐中更加了解基礎教育并提高教學技能，從而獲得專業(yè)成長（張良，2013）。由于教育見習有時時間較短，且多以參觀形式，影響效果微小，暫時未在研究中考慮。

本研究主要分析了集中實踐和自主實踐兩種教學經歷對TPCLK知識發(fā)展的影響。

第一，集中實踐。目前集中實踐主要指教育實習，根據情況可分成兩類：“無教育實習實踐經歷” （A） 和“有教育實習實踐經歷”（B），兩類的人員比例分別為：66%和 34%。t檢驗結果如表5所示。

通過獨立樣本t檢驗顯示，教學經歷表現出CLK、PK單一維度因子的差異，表明漢語職前教師參加暑期支教或教育實習的經歷主要提升了學科知識以及豐富了教學方法，其他方面則不明顯。

該研究與其他研究具有一致的地方，比如：卜娟娟（2015）、陳麗娟（2015）等人的研究也證實教育實習經歷會對PK帶來顯著差異。但不一致的方面是，本研究發(fā)現教育實習對提升CLK知識的效果仍舊顯著，考慮到與卜娟娟、陳麗娟二人的研究學科不同，可以思考教育實習對不同學科內容知識提升效果間的差異。總而言之，相對無實習經歷來說，教育實習給漢語學科職前教師CLK、PK帶來更顯著的影響，表明該培養(yǎng)環(huán)節(jié)的確有積極的作用。同時數據也表明，實習工作（包括支教和教育實習）對學生如何整合T、P、C三個因素方面缺乏要求，這也是導致TPCLK鮮有提升的一個因素。

第二，自主實踐。將自主教學實踐即家教經歷分為如下兩類：“無家教經歷”（A）和“有家教經歷”（B） ，兩種類型的比例為62.5%和37.5%。t檢驗結果如表6所示。

通過獨立樣本t檢驗分析，家教經歷豐富程度影響他們的CLK和TCLK。這表明家教經歷對職前教師的學科內容知識CLK及基于技術的學科內容知識TCLK有促進效果。

職前教師選擇家教工作，一般是為了獲得補課回報，豐富自己的生活。為了準備家教，他們需要投入時間去備課，需回憶或整理學科相關內容知識CLK。而TCLK知識的提升可能來源于兩方面的原因：第一，作為家教老師，需從網上找到相關的教學資源（如課件、視頻、教學設計等）支持；第二，有些家教活動或家教溝通是通過網絡進行的，從而提升了家教老師的TCLK知識。

3.相關分析

對職前教師年齡（Age）以及TPCLK的8個因子進行相關分析的結果如表7所示。

從表7可見，年齡只與CLK知識相關，表明隨著年齡增長，職前教師的學科內容知識也日趨豐富和完善。但其他因子卻與年齡的增長沒有顯著相關，這也是需要關注的問題。還有一個值得關注的問題就是，TPCLK知識的8個因子之間呈現了顯著相關，但PK與PCLK知識之間相關度達到0.729，同一結構中因子相關較高從一定程度上說明兩個因子表述上的相近性。

4.路徑預測分析

通過將各級因子與其上一級因子做線性回歸分析（見下圖），可以看出CLK與PCLK、TCLK有線性回歸關系，但不直接貢獻于TPCLK。這說明扎實的專業(yè)基礎知識能夠為今后的常規(guī)教學或是融入技術的教學奠定良好的基礎，從而進一步提高整合的水平。

一般的技術知識TK與PCLK、TPK、TCLK、TPCLK均有線性回歸關系。可以認為，信息技術仍是教師掌握TPCLK知識必不可少的框架基礎。而網絡信息技術知識（TKW）能預測TCLK和TPK，體現了網絡上交互式、多元化的資源對促進技術融合學科知識、教學法有積極的效果。

此外，單因素因子直接貢獻于其對應的二次復合因子，復合因子PCLK、TCLK和TPK都與整合技術的學科教學法知識（TPCLK）有線性回歸關系，同時TK對TPCLK有直接貢獻?？梢?，自下而上的訓練對提升教師的TPCLK水平可行，TK、CLK和PK三足鼎立，奠定良好的整合基礎，并且加強技術水平對提升TPCLK知識有較關鍵的作用。許如聰等（2015）對新手教師的研究結果支持了此觀點：教師在教學技能仍不熟練的階段比較容易忽略技術知識，而更關注學科內容知識以及教學法知識；而在進入職業(yè)技能熟練階段時，才會開始注意到“最優(yōu)實現”的技術。

四、研究結論及建議

1.主要研究結論

第一，漢語職前教師TPCLK知識水平較低，職前信息化學習環(huán)節(jié)需要增加。通過對職前教師TPCLK知識測量并計算各因子均值，發(fā)現其中最低均值的因子是TK，其次是CLK。這主要是因為漢語的學科特點，學生對技術知識信心不強，且未經歷豐富的教學實踐，對CK的自評分數也較低。TPCLK因子均值為5.05，說明當前漢語職前教師TPCLK知識水平仍有待提升。漢語職前教師技術、教學法與學科內容知識的整合需要在職前階段通過完善外在的課程或學習模塊予以進一步提升。

職前教師的CLK、TK、TCLK知識存在著年級間的顯著差異，但包含PK的各因子在年級間并不存在顯著差異，即未隨著年級增加而獲得顯著提升。這一方面可能是現有課程側重理論知識的學習，實踐活動設計欠缺，課程培養(yǎng)質量有待提高；另一方面是僅有的教育實習集中于四年級，一至三年級職前教師的“知行”不能及時“合一”，導致教學法知識訓練滯后，影響了學習效果。職前階段的學科教學法和信息化教學模塊內容需要補充。

第二，教學實踐有助于提升CLK、PK和TCLK知識，但對PCLK和TPCLK提升不顯著。研究表明，家教經歷對漢語職前教師的CLK、TCLK因子有促進作用，教育實習對CLK、PK有促進作用。職前教師在實習時主要以觀摩為主，學習教師授課以及班主任管理學生的方式，以提升個人的教學水平。而實習環(huán)節(jié)對學生的TPCLK無顯著促進關系。職前教師在實習過程中面臨的問題有待進一步解決：（1）指導力量薄弱，針對性不強，重教學法，輕技術（李光玉，2013）；（2）實習質量的管理手段落后、過程控制不夠，學生真正參與實踐的機會有限（楊躍，2011）。為使實習工作在職前教育階段中發(fā)揮最優(yōu)效果，需在考慮現實條件下，對實習開展的具體環(huán)節(jié)進行詳細規(guī)劃，比如師范院校與實習學校的指導老師共同商討實習手冊。實習學校應加強對師范生信息化教學實施的安排與指導，讓其在一線課堂中有較多的實踐和體驗機會（姚云等，2012）。

2.培養(yǎng)建議

職前教師在發(fā)展中需要協調技術知識、社會交往以及身份認同三個方面的成長，其TPCLK知識水平需要得到多元化培養(yǎng)，專業(yè)學習、同伴互助、自主發(fā)展三條培養(yǎng)路徑可以進行統整，從而為教師TPCLK知識提升提供理論依據和實踐參考（張靜等，2015）。

第一，加強漢語職前教師TPCLK課程的整合與協同建構訓練。 指導教師應給職前教師提供切實的指導，幫助他們樹立TPCLK知識觀，并在“設計-實踐-反思-再設計”的過程中積極思考教學法、學科內容、信息技術三者的關系。另外，所在學校應對相關課程設置作較大調整，增加教學實踐課的比例（蘭石財等，2008）。此外，還可以充分利用校園網絡與優(yōu)質數字化學習資源，通過教師TPACK知識協同建構，以促進信息時代數字教師的發(fā)展，落實信息技術對教學的革命性影響（吳煥慶等，2014）。

第二，運用TPCLK框架制定漢語職前教師信息化教學培養(yǎng)方案。根據國內外研究，并結合本次對漢語職前教師的調研，未來可以制訂漢語職前教師信息化教學能力提升相應環(huán)節(jié)的教學措施。在對職前教師培養(yǎng)中，還應基于TPCLK的理論框架指導，制定相應的漢語職前教師評價方式，以真實了解TPCLK水平，提供個性化建議。

第三，重視對實習環(huán)節(jié)的規(guī)劃。結合本文對教學實踐經歷的研究結果，首先對教育實習的開展過程進行細節(jié)層面的討論。一方面盡量選擇課堂技術運用成熟的實習學校，這樣學生通過觀摩容易產生整合技術的意識，對其TPCLK水平產生影響；另一方面，建立培養(yǎng)單位與實習學校的指導教師共同培養(yǎng)機制，通過制定的培訓標準對職前教師的TPCLK知識有針對性地促進，也給予職前教師更大的空間將理論與實踐相結合。此外，在延長教育實習基礎上，重視開展教育見習的實踐，從而使學生獲得持續(xù)的、以過程為導向的反饋，幫助職前教師獲得豐富的TPCLK知識（Tondeur et al.，2016）。同時建議學生在條件允許的情況下，增加頂崗實習支教的機會，構建合適的教學指導體系（高志敏等，2015），培養(yǎng)職前教師在大班授課和個性化教學兩個層面上的教學能力，從而促進漢語職前教師TPCLK知識。

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收稿日期 2017-03-20 責任編輯 汪燕

Abstract： TPACK is an important indicator to measure teachers informationized teaching ability. Recently， research on TPACK has gradually been expanding from the general subject to the specific subject. TPCLK （Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge） is a scale developed according to TPACK for teachers of Chinese. The investigation into 261 pre-service teachers of Chinese in a certain normal school discovered that they had low level of TPCLK and need to strengthen the training of information technology， in order to promote its integration with pedagogical knowledge. The teaching practice before serving can improve Content Knowledge（CK）， Pedagogical Knowledge（PK）， Technological Content Knowledge （TCK）， but fail to promote Technological Pedagogical Knowledge （TPK） and Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK）. In order to enhance those pre-service teachers TPCLK， the university department should take attention to the role of the ICT role in the basic education， and consider how to adjust the curriculum system and give pre-service teachers the lesson how to integrate the ICT into the Chinese teaching before they work for the primary and secondary schools. At the same time， the university department should also pay attention to internship planning， to provide greater space to combine theory and practice for pre-service teachers.

Keywords： Pre-Service Teachers； TPACK； TPCLK； Teaching Experience； Difference Analysis