何 哲，王 忻

（嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)與貿(mào)易分院，浙江 嘉興 314000；杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 311121）

“用教材教”理念在高等教育教學(xué)中的踐行
——以研究生課程《日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)概論》的教改實(shí)踐為例

何 哲，王 忻

（嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)與貿(mào)易分院，浙江 嘉興 314000；杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 311121）

通過兩個(gè)具體教案案例對(duì)“用教材教”理念在高等教育教學(xué)中的踐行討論的結(jié)論認(rèn)為：1.不“教教材”不是不用教材，而是活用教材，用好教材。本踐行主要體現(xiàn)在從過去教一部教材向用多部教材教的轉(zhuǎn)變，與基礎(chǔ)教育的“用教材教”內(nèi)涵有所不同；2.用多部教材教可以使學(xué)生開闊視野，對(duì)完成教學(xué)目標(biāo)起到事半功倍的作用。將多部教材的閃光點(diǎn)集中起來，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反復(fù)“點(diǎn)擊”，可以使學(xué)生認(rèn)知不斷被激活，促使教學(xué)目的——知識(shí)的掌握——高效實(shí)現(xiàn)；3.使用多部教材的過程，是教育者和學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)目標(biāo)知識(shí)的過程，可以使學(xué)生零碎含混的知識(shí)體系得以系統(tǒng)化和完善。4.本踐行實(shí)現(xiàn)了教材間、也可以說教材的作者間的虛擬的交流與溝通，這種虛擬的交流與溝通是對(duì)現(xiàn)實(shí)的交流與溝通的有效補(bǔ)充。

教教材；用教材教；建構(gòu)主義；高教教學(xué)；研究生課程；踐行

引言

2000年前后基礎(chǔ)教育新課程改革以來，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)過分依賴教材，教師的作用就是“教教材”的弊端，教育界提出了“用教材教”這一新的教學(xué)理念，認(rèn)為“用教材教”還是“教教材”乃是區(qū)分新舊教學(xué)的分水嶺。[1]34近十年來，這一理念在基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中成為熱門話題。與基礎(chǔ)教育相比，對(duì)如何使用教材、教材在教學(xué)中的位置、是“教教材”還是“用教材教”等問題，在高等教育教學(xué)中似乎未被引起足夠重視。而實(shí)踐證明，“用教材教”理念在高等教育教學(xué)中也非常適用。本文通過本校研究生核心課程建設(shè)項(xiàng)目的實(shí)施，謹(jǐn)想就這一話題展開粗淺討論，不妥之處還望專家同行不吝指正。

1 理論依據(jù)

據(jù)先行研究揭示，“用教材教”的教學(xué)理念主要基于兩種理論基礎(chǔ)之上，其一是建構(gòu)主義教學(xué)觀。20世紀(jì)80年代以來，國(guó)際教育界在反思行為主義與認(rèn)知信息加工理論的前提下，更新了對(duì)知識(shí)的理解，人們更多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、復(fù)雜性，并改變了知識(shí)生產(chǎn)與運(yùn)用的范式。認(rèn)為：一，知識(shí)是人們主動(dòng)建構(gòu)而并非被動(dòng)接受的；二，知識(shí)是對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化與意義化；三，知識(shí)的建構(gòu)過程需要與他人不斷交流和溝通?；诮?gòu)主義，人們?cè)诮虒W(xué)觀上開始擺脫“教教材”的羈絆，而代之以“用教材教”的新取向。它注重提倡引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“高層次思考”，也就是結(jié)合教材中的資料、觀點(diǎn)，讓學(xué)生加以歸納、摘要、解釋或下結(jié)論，經(jīng)過知識(shí)建構(gòu)的過程而產(chǎn)生新的意義與理解，而不是簡(jiǎn)單地接受或記憶。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)追求“深度的知識(shí)”，即針對(duì)教材中的知識(shí)及相關(guān)核心概念，引導(dǎo)學(xué)生探究其間的關(guān)系，產(chǎn)生較復(fù)雜的理解，而不是滿足于掌握“淺薄的知識(shí)”。它認(rèn)為學(xué)生不應(yīng)是待加工的對(duì)象，而需要被“激活”并以學(xué)習(xí)主體的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中去。理論基礎(chǔ)之二為“范例教學(xué)”理論。這種理論植根于20世紀(jì)中后期歐洲興起的“范例教學(xué)”。M a r t in W a ge n sch in、W o l f g an g K la f k i等人為建立較為系統(tǒng)的范例教學(xué)作出了重要貢獻(xiàn)。所謂“范例”就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”，而“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事例進(jìn)行的教學(xué)?！胺独钡奶卣髟谟凇盎拘浴薄ⅰ盎A(chǔ)性”和“范例性”。“基本性”著眼于學(xué)科內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生基本的知識(shí)，亦即基本概念、基本要素、基本知識(shí)結(jié)構(gòu)；“基礎(chǔ)性”著眼于教學(xué)對(duì)象，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)發(fā)展水平；“范例性”著眼于“例”的結(jié)構(gòu)，比如外語(yǔ)及語(yǔ)言理論教學(xué)中的例句就是這一點(diǎn)的典型體現(xiàn)。使學(xué)生通過“范例”掌握科學(xué)知識(shí)和方法，使“范例”成為溝通學(xué)生主觀世界與教材客觀世界的橋梁。[1]35-36上述這些理論為“用教材教”提供了理論支撐，使之不致成為無源之水、無本之木。

基礎(chǔ)教育教學(xué)的“教教材”和“用教材教”的區(qū)別在于：前者基于課程標(biāo)準(zhǔn)思想按照教材所開設(shè)之“處方”開展教學(xué)活動(dòng)的；后者也貫徹了課程標(biāo)準(zhǔn)思想，但在教材的利用上做出了創(chuàng)新，教師不僅讀懂了教材，還根據(jù)需要對(duì)之進(jìn)行了適度增刪、調(diào)整和加工，并合理選用了其他教學(xué)材料。[2]81-82也就是說對(duì)一本教材進(jìn)行加工和開發(fā)。與基礎(chǔ)教育不同，本課程改革“用教材教”的試驗(yàn)是用多種教材從多種角度、多個(gè)側(cè)重點(diǎn)來教一個(gè)概念、一個(gè)原理。雖然形式上異樣，但它既完全符合建構(gòu)主義教學(xué)觀，也與“范例教學(xué)”理論相一致。所以，這種實(shí)驗(yàn)不僅是“用教材教”的理念在高教教學(xué)中的踐行，而且還開拓了新的教學(xué)范式，因而具有理論和實(shí)踐的雙重意義。

2 《日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)概論》的教材群

我校日語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)研究生的《日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)概論》與《日本文學(xué)概論》、《日語(yǔ)教育學(xué)概論》并列為學(xué)科基礎(chǔ)課程，是重要的學(xué)位必修課程之一?！叭照Z(yǔ)語(yǔ)言學(xué)”課即日本大學(xué)里的「日本語(yǔ)學(xué)」課，因?yàn)槭峭庹Z(yǔ)學(xué)科，我們一直堅(jiān)持教材使用日本原文教材。曾經(jīng)使用過的教材有①金田一春彥著『日本語(yǔ)（上·下）』（新版）[3]（以下簡(jiǎn)稱“教材①”，下同）、②玉村文郎編『日本語(yǔ)學(xué)を?qū)Wぶ人のために』[4]、③森田良行著『日本語(yǔ)學(xué)と日本語(yǔ)教育』[5]、④高橋太郎等著『日本語(yǔ)の文法』[6]和⑤庵功雄著『新しい日本語(yǔ)學(xué)入門』（初版和第2版）[7]等。這些教材無一不是日本語(yǔ)言學(xué)界名人大家的經(jīng)典著作，都是日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)專業(yè)學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會(huì)內(nèi)容，但不同教材各自的側(cè)重點(diǎn)以及內(nèi)容還是有很大不同的。我們的初衷也是課程的教學(xué)目標(biāo)是希望學(xué)生對(duì)這些經(jīng)典論述都知道，然而在有限的學(xué)時(shí)里將這些教材全部教完是根本不可能的，也就是說“教教材”是做不到這一點(diǎn)的。有些知識(shí)我們必須選擇放棄。于是，開始時(shí)我們是以選教材的形式?jīng)Q定取舍，選定教材后就照本宣科，講教材教教材。上述5本教材我們都先后使用過。第一本在教的過程中發(fā)現(xiàn)第二本的有些重要內(nèi)容沒提到，于是換第二本；但在教第二本時(shí)又發(fā)現(xiàn)第三本有很多精彩觀點(diǎn)于是又換第三本。教材是越換越好越換越新了，但理想還是不能窮盡。下面我們對(duì)比一下這5本教材的一級(jí)標(biāo)題，可能會(huì)讓我們明白其中一些原因。（見表1）

因篇幅問題，我們不可能將全部目次都做展現(xiàn)，只能以“一級(jí)”這一統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)提示。但不能否認(rèn)這種對(duì)比存在的不合理性，即書與書的標(biāo)題基準(zhǔn)存有不同，于是出現(xiàn)有的比較詳細(xì)，有的比較籠統(tǒng)。限于篇幅，教材的比較分析從略，僅列出供讀者研讀時(shí)參考。

3 教案與評(píng)論

本課程改革的起點(diǎn)為將教材⑤（第2版）作為主教材開始時(shí)。因?yàn)榻?jīng)過試用比較，我們認(rèn)為教材⑤（第2版）最能代表日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)最新最前沿成果，于是將其定為主教材。以下我們以兩例教案為例，對(duì)用教材教理念在高等教育的教學(xué)中的實(shí)踐意義進(jìn)行展示。

3.1 教案1及其討論

第1課：日本語(yǔ)學(xué)と日本語(yǔ)（日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)與日語(yǔ)）。（教材內(nèi)容用斜體，下同）

第1節(jié)課：用主教材內(nèi)容授課

◎はじめに－日本語(yǔ)學(xué)とは（引言何為日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)）概論性介紹日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)

◎§1.言語(yǔ)學(xué)の1分野としての日本語(yǔ)學(xué)（第一章作為語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支的日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)）介紹日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言學(xué)中的位置

1.ヒトのことばの特徴（人類語(yǔ)言的特征）

1-1.二重分節(jié)（雙重分節(jié)）。雙重分節(jié)是區(qū)別于人類語(yǔ)言與動(dòng)物語(yǔ)言的標(biāo)志之一，即句子由詞構(gòu)成，詞由音素構(gòu)成。這樣，有限的音素就可以表達(dá)無限的事物了。

2.現(xiàn)代言語(yǔ)學(xué)とソシュール（現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)與索緒爾）。對(duì)世界語(yǔ)言學(xué)特別是西方語(yǔ)言學(xué)的初步認(rèn)識(shí)。以下2-1、2-2都是索緒爾的學(xué)說。

2-1.言語(yǔ)記號(hào)の恣意性と社會(huì)性（語(yǔ)言符號(hào)的任意性和社會(huì)性）

2-2.共時(shí)言語(yǔ)學(xué)と通時(shí)言語(yǔ)學(xué)（共時(shí)語(yǔ)言學(xué)與歷時(shí)語(yǔ)言學(xué)）

3.文法の役割（語(yǔ)法的作用）

4.文法の生得性（語(yǔ)法的先天性）喬姆斯基生成語(yǔ)法的學(xué)說。

表1 5部教材一級(jí)標(biāo)題對(duì)照表

第2節(jié)課：用其他教材內(nèi)容授課

◎教材①

序章日本語(yǔ)はどういう言語(yǔ)か（序章日語(yǔ)是怎樣的語(yǔ)言）對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究對(duì)象日語(yǔ)的特性進(jìn)行揭示。

Ⅰ世界のなかの日本語(yǔ)（日語(yǔ)在世界的位置）

一國(guó)語(yǔ)としての日本語(yǔ)（作為國(guó)語(yǔ)的日語(yǔ)）

二日本語(yǔ)の多様性（日語(yǔ)的多樣性）

三外國(guó)語(yǔ)と日本語(yǔ)（外語(yǔ)與日語(yǔ)）

四日本語(yǔ)の有力性（日語(yǔ)的有力性）

◎教材②

第1章日本語(yǔ)概説（日語(yǔ)概說）

1日本語(yǔ)の環(huán)境と系統(tǒng)（日語(yǔ)的環(huán)境與體系）

2日本語(yǔ)の構(gòu)造と性格（日語(yǔ)的結(jié)構(gòu)與性格）

2.1 音と音列（音和音的排列）

2.2 文字と表記（文字和表記）

2.3 語(yǔ)種（詞的種類）包括和語(yǔ)詞、漢語(yǔ)詞、外來語(yǔ)詞及混種詞的特性

2.4 位相（語(yǔ)體）包括書面語(yǔ)-口頭語(yǔ)、古典語(yǔ)-現(xiàn)代語(yǔ)、雅語(yǔ)-俗語(yǔ)、老人語(yǔ)-幼兒語(yǔ)、男性語(yǔ)-女性語(yǔ)的特點(diǎn)

2.5 文法·表現(xiàn)（語(yǔ)法，表達(dá)式）

雖然只有兩個(gè)課時(shí)的教案，可以看出：其一，已經(jīng)跳出了一部教材的局限，即已經(jīng)完全不是教某本教材了，而是圍繞一個(gè)主題，使用多部教材來教。從而在形式上已經(jīng)做到了“用教材教”。其二，主教材從普通語(yǔ)言學(xué)、世界語(yǔ)言學(xué)的角度觀察日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)，對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)予以定位。而其他教材的補(bǔ)充，主要解決了日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象——日語(yǔ)的綜合概括，也就是“日語(yǔ)概說”。而且，第二節(jié)課使用了兩部教材，從不同角度對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了剖析。前者從日語(yǔ)的特點(diǎn)和世界語(yǔ)言中的日語(yǔ)為視點(diǎn)，后者則對(duì)日語(yǔ)內(nèi)部的語(yǔ)音、文字、詞源、語(yǔ)體、語(yǔ)法等范疇進(jìn)行概述。這樣，第一節(jié)課從外向內(nèi)觀看，第二節(jié)課進(jìn)到內(nèi)部來看，形成由外而內(nèi)的符合人的認(rèn)知規(guī)律的接受知識(shí)的路徑，達(dá)到學(xué)生對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和該課程研究對(duì)象的初步認(rèn)識(shí)的教學(xué)目的。這種教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確補(bǔ)充，教學(xué)目標(biāo)的有效完成，使“用教材教”的理念在高等教育教學(xué)得到很好的踐行。也是傳統(tǒng)的“教教材”模式下教任何一部教材都無法企及的。

需要說明的是，“用教材教”的教案的順利實(shí)施的前提是教師對(duì)教材文本的認(rèn)真研讀，不事先做足功課，在有限的時(shí)間內(nèi)得心應(yīng)手地駕馭教學(xué)是不可能的。在高度熟知多部教材的基礎(chǔ)上，將各個(gè)教材的閃光點(diǎn)集中到一堂課里邊，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反復(fù)“點(diǎn)擊”，可以使學(xué)生認(rèn)知不斷被激活，使教學(xué)目的——知識(shí)的掌握——得以實(shí)現(xiàn)。另外，“用教材教”還注重與學(xué)生的互動(dòng)。本課程學(xué)生（研究生）都是學(xué)過四年日語(yǔ)的專業(yè)學(xué)生，都實(shí)際大量接觸過日語(yǔ)，故此，感性上的日語(yǔ)是什么已經(jīng)不是問題。但對(duì)感性上熟知的日語(yǔ)進(jìn)行理性化體系化的梳理還是未曾有過。這與教材①的讀者群絕大多數(shù)是原本就會(huì)日語(yǔ)的日本人是一個(gè)道理。通過使用教材①、②對(duì)日語(yǔ)的體系化過程，使學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。

3.2 教案2及其討論

第6課：ボイス (1)－受身と使役－（態(tài)（1）——被動(dòng)與致使）

第1節(jié)課：用主教材內(nèi)容授課

§8ボイス (1)－受身と使役－（第八章態(tài)（1）——被動(dòng)與致使）

1.ボイスとは（何為態(tài)）

2.受身（被動(dòng)）

2-1.直接受身とは（何為直接被動(dòng)）

直接受身と他動(dòng)性（直接被動(dòng)與及物性）

2-2.間接受身とは（何為間接被動(dòng)）

2-3.中間的な受身（中間性的被動(dòng)）

2-4.受身の機(jī)能（被動(dòng)的功能）

3.使役（致使）

3-1.使役文の構(gòu)造（致使句的構(gòu)造）

3-2.使役文と格（致使句與格）

3-3.使役文の下位分類（致使句的下級(jí)分類）

4.受身と使役の生成文法による分析（被動(dòng)與致使的生成語(yǔ)法分析）

第2節(jié)課：用其他教材內(nèi)容授課

◎教材①

Ⅴ文法から見た日本語(yǔ)(一)（從語(yǔ)法看到的日語(yǔ)（一））

七動(dòng)詞のヴォイス（動(dòng)詞的態(tài)）

受動(dòng)態(tài)（被動(dòng)態(tài)）

自動(dòng)詞の受動(dòng)態(tài)（不及物動(dòng)詞的被動(dòng)態(tài)）

使役態(tài)（致使態(tài)）

使役態(tài)と他動(dòng)詞（致使態(tài)和及物動(dòng)詞）

◎教材②

第二章文法（語(yǔ)法）

3ヴォイス?アスペクト?テンス（態(tài)/體/時(shí)）

4.ヴォイス（態(tài)）

4.1.ヴォイスとは（何為態(tài)）

4.2.ヴォイスの下位的タイプ（態(tài)的下級(jí)類型）

4.3.相互性（相互性）

4.4.使役（致使）

4.5.受身（被動(dòng)）

◎教材④

第7章動(dòng)詞(2)ヴォイス（態(tài)）

1.ヴォイスとはなにか（態(tài)是什么）

1.1.動(dòng)詞のあらわす動(dòng)作への參加者と文メンバーの関係（對(duì)動(dòng)詞所表動(dòng)作的參加者與句子成員的關(guān)系）

1.2.構(gòu)文論的な側(cè)面と形態(tài)論的な側(cè)面（句法學(xué)的側(cè)面與詞法學(xué)的側(cè)面）

2.ヴォイスの種類（態(tài)的種類）

2.1.能動(dòng)態(tài)(はたらきかけのたちば)と受動(dòng)態(tài)(うけみのたちば)（主動(dòng)態(tài)（施動(dòng)的立場(chǎng)）與被動(dòng)態(tài)（受動(dòng)的立場(chǎng)））

2.2.使役態(tài)（致使態(tài)）

2.3.相互態(tài)（相互態(tài)）

2.4.再帰態(tài)（反身態(tài)）

3.うけみの用法（被動(dòng)態(tài)的用法）

3.1.能動(dòng)と受動(dòng)の、3種類の対立構(gòu)造（主動(dòng)與被動(dòng)的3種對(duì)立結(jié)構(gòu)）

3.2.第3者のうけみ(めいわくのうけみ)（第3者被動(dòng)（受損被動(dòng)））

4.使役動(dòng)詞の用法（致使動(dòng)詞的用法）

4.1.本來の使役（本來的致使）

4.2.許可?放任の使役（允許/放任的致使）

4.3.他動(dòng)詞相當(dāng)の使役（相當(dāng)于及物動(dòng)詞的致使）

與教案1的概述性內(nèi)容不同，本課講授內(nèi)容為具體的語(yǔ)法范疇“態(tài)”。相同范疇雖在漢語(yǔ)里也有，但因格和助動(dòng)詞詞尾屈折變化（「活用」）等形式存有不同，日語(yǔ)的態(tài)的教學(xué)一直是中國(guó)學(xué)習(xí)者的重點(diǎn)和難點(diǎn)。日語(yǔ)的態(tài)中最具代表性的有被動(dòng)和致使。故此主教材“態(tài)（1）”里重點(diǎn)講了這兩種態(tài)，也就是傳統(tǒng)的態(tài)范疇。而它在“態(tài)（2）”里則講了具有態(tài)性格的授受動(dòng)詞。這兩種態(tài)的最大不同是前者為詞法性的態(tài)，后者為句法性的態(tài)。句法性的態(tài)是近年較新的研究成果，一般語(yǔ)法書還未這樣列入?！皯B(tài)（2）”不在本課范圍之內(nèi)，在講態(tài)（1）”定位時(shí)可以一帶而過。而詞法性的態(tài)還應(yīng)包括相互態(tài)和反身態(tài)等，這一點(diǎn)主教材沒有提到。第二節(jié)課的用輔助教材教便彌補(bǔ)了這點(diǎn)的不足。另外，對(duì)被動(dòng)態(tài)的分類也未達(dá)到統(tǒng)一，有直接、間接的分類法，主教材提出了“中間性的”被動(dòng)。據(jù)作者解釋，“中間性的”被動(dòng)相當(dāng)于“第三者被動(dòng)”和“物主被動(dòng)”[7]102。于是幾種不同教材，對(duì)被動(dòng)態(tài)的分類出現(xiàn)不同，稱謂也有“直接被動(dòng)”、“間接被動(dòng)”、“中間被動(dòng)”、“直接對(duì)象被動(dòng)”、“間接對(duì)象被動(dòng)”、“物主被動(dòng)”、“第三者被動(dòng)”7種之多。使用多種教材教一種概念的好處在于能夠使學(xué)生對(duì)相同概念的不同分類、不同名稱，以及不同名稱之所以不同的理由能夠認(rèn)識(shí)，不至于實(shí)際上已經(jīng)知道，但僅僅因?yàn)槊Q陌生而以為不知道的情況發(fā)生。還有，態(tài)范疇很多概念與及物性有關(guān)，而及物動(dòng)詞不及物動(dòng)詞和及物性問題是中國(guó)學(xué)習(xí)者日語(yǔ)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一。在主教材提出“直接被動(dòng)與及物性”的基礎(chǔ)上，教材①的“不及物動(dòng)詞的被動(dòng)態(tài)”、“致使態(tài)和及物動(dòng)詞”，教材④的“第3者被動(dòng)（受損被動(dòng)）”等章節(jié)對(duì)及物性問題都有很好的補(bǔ)充，使用它們對(duì)教授目標(biāo)概念都能起到重要作用。還有，“用教材教”的主體是教師，教師要有駕馭教材的能力，當(dāng)多部教材出現(xiàn)矛盾（使用多部教材教學(xué)這是最容易遇到的問題）時(shí)，教師要能夠?qū)γ茏龀鼋忉?。比如主教材的“中間被動(dòng)”是一種獨(dú)特的提法，它相當(dāng)于傳統(tǒng)的哪種被動(dòng)？還是跨越在哪幾種被動(dòng)之上？教師必須給出準(zhǔn)確而不是含混的解釋。并且，還要把這種提法為什么會(huì)提出、為什么會(huì)對(duì)傳統(tǒng)提法出現(xiàn)背離的理由解釋清楚。因?yàn)檫@個(gè)問題肯定是學(xué)生關(guān)心并會(huì)提問的。這既符合建構(gòu)主義“教學(xué)追求‘深度的知識(shí)’，引導(dǎo)學(xué)生探究核心概念和邊緣概念之間的關(guān)系，而不是滿足于掌握‘淺薄的知識(shí)’”[8]194、201-202的理念，也符合建構(gòu)主義“學(xué)生需要被‘激活’，并以學(xué)習(xí)主體的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中去”[9]27的原則。使用多部教材的過程，是教育者和學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)目標(biāo)知識(shí)的過程，通過這個(gè)過程，可以使學(xué)生零碎含混的知識(shí)體系獲得系統(tǒng)化和完善。在本課的具體體現(xiàn)就是對(duì)被動(dòng)態(tài)的各個(gè)層面和角度有了清晰的把握。最后，還要說到前述理論依據(jù)建構(gòu)主義的“③知識(shí)的建構(gòu)過程需要與他人不斷交流和溝通”的問題。我們認(rèn)為這里的“與他人不斷交流和溝通”在本踐行中可以在兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)：一是大家熟知的教師與學(xué)生的層面上，這點(diǎn)大家既已熟知不再多談。二是教材間、也就是教材的作者間的虛擬的交流與溝通，這種“交流與溝通”是在教師的“主持”下進(jìn)行的。這種虛擬的交流與溝通是對(duì)現(xiàn)實(shí)的交流與溝通的有效補(bǔ)充。在本課的具體體現(xiàn)就是不同教材的有關(guān)被動(dòng)態(tài)、致使態(tài)的不同觀點(diǎn)的碰撞。

4 教改實(shí)施情況及結(jié)果

本教改項(xiàng)目在我校2013、2014級(jí)日語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)研究生的教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)施，具體是：1.主教材和副教材配置和使用。2.課上課下結(jié)合。由于主副教材擴(kuò)大了內(nèi)容量，僅靠課上肯定無法完成計(jì)劃進(jìn)度。所以充分的預(yù)習(xí)成為必須。預(yù)習(xí)要求課前將本課要上的內(nèi)容的主副教材全都通讀。3.講授和研討結(jié)合的授課方式。具體是先由教師圍繞主教材、穿插副教材講課，然后答疑和討論。教學(xué)目標(biāo)為使學(xué)生弄懂主副教材所有概念、觀點(diǎn)、術(shù)語(yǔ)，并能夠簡(jiǎn)單應(yīng)用于語(yǔ)言分析中去。4.考核方式：小論文（レポート），學(xué)生可以任選某一章節(jié)的課題寫出小論文，要有歸納有研究。歸納即對(duì)教材所講的內(nèi)容進(jìn)行的歸納；研究即使用教材的原理、觀點(diǎn)分析一個(gè)或數(shù)個(gè)語(yǔ)言事實(shí)。這兩個(gè)任務(wù)基本完成就判為合格。完成質(zhì)量更好則相應(yīng)判為良好或優(yōu)秀。

說到結(jié)果，因?yàn)榭己诵问綖樾≌撐模豢赡苡泻透母锴跋啾鹊拿黠@量化的數(shù)值，另外，受試學(xué)生只參加過改革后的教學(xué)，不可能有與未改革前的比較的感受，所以此數(shù)據(jù)實(shí)際無效。剩下的只能是教師的感受，大家普遍認(rèn)為該改革是成功的，主要是學(xué)生學(xué)到的東西從內(nèi)容到數(shù)量都有較大進(jìn)步。具體內(nèi)容上面多處已經(jīng)提過，限于篇幅不再贅述。

5 結(jié)語(yǔ)

以上通過研究生課程的兩個(gè)具體教案案例對(duì)“用教材教”理念在高等教育教學(xué)中的踐行做了討論，并對(duì)教改的具體實(shí)施做了簡(jiǎn)單介紹。通過討論，我們可得出以下結(jié)論：（1）不“教教材”不是不用教材，而是活用教材，用好教材。本文的踐行主要體現(xiàn)在從過去教一部教材向用多部教材教的轉(zhuǎn)變，與基礎(chǔ)教育的“用教材教”內(nèi)涵有所不同；（2）用多部教材教可以使學(xué)生脫離教一部教材的局限性，開闊視野，對(duì)完成教學(xué)目標(biāo)起到事半功倍的作用。將多部教材的閃光點(diǎn)集中起來，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反復(fù)“點(diǎn)擊”，可以使學(xué)生認(rèn)知不斷被激活，促使教學(xué)目的——知識(shí)的掌握——高效實(shí)現(xiàn)。（3）使用多部教材的過程，是教育者和學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)目標(biāo)知識(shí)的過程，可以使學(xué)生零碎含混的知識(shí)體系得以系統(tǒng)化和完善。（4）本踐行實(shí)現(xiàn)了教材間、也可以說教材的作者間的虛擬的交流與溝通，這種虛擬的交流與溝通是對(duì)現(xiàn)實(shí)的交流與溝通的有效補(bǔ)充。

當(dāng)然，我們也可能會(huì)聽到“上述部分結(jié)論為不言而喻的結(jié)論”的指摘。用教材教是一個(gè)成熟的理論或理念，它本身的結(jié)論有些不言而喻是不言而喻的。本研究的創(chuàng)新之處就是將其引入高等教育的實(shí)踐，所以在理論方面的創(chuàng)新不是本文的主要任務(wù)。

還需指出的是，本文討論的雖然是研究生的教學(xué)活動(dòng)，但同樣適用本科教學(xué)應(yīng)該是沒有問題的。因?yàn)楦叩冉逃慕虒W(xué)已不同于基礎(chǔ)階段的教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)有了一定的“對(duì)話”能力，包括與教師和與教材的。所以從這一點(diǎn)上說，本科教學(xué)與研究生教學(xué)更有共性。

注釋：

①此序號(hào)后文通用。①至⑤均同。

②括號(hào)內(nèi)為前面日語(yǔ)的漢譯。下同。

[1]朱煜.“用教材教”:內(nèi)涵與實(shí)施[J].教育科學(xué)研究,2008，（01）.

[2]何永紅.如何從“教教材”到“用教材教”:從兩則教學(xué)案例談起[J].上海教育科研，2007，（02）.

[3]金田一春彥.日本語(yǔ)（新版上、下）［M］.東京：巖波新書，1988.

[4]玉村文郎.日本語(yǔ)學(xué)を?qū)Wぶ人のために［M］.京都：世界思想社，1992.

[5]森田良行.日本語(yǔ)學(xué)と日本語(yǔ)教育［M］.東京:凡人社，1990.

[6]高橋太郎（他著）.日本語(yǔ)の文法［M］.東京：ひつじ書房，2005.

[7]庵功雄.新しい日本語(yǔ)學(xué)入門［M］.東京:スリーエーネットワーク，2012.

[8]戴維揚(yáng).新課程建構(gòu)式教學(xué)理論與實(shí)踐[J].臺(tái)灣師范大學(xué)（學(xué)報(bào)），2002.

[9]肯尼思·J·杰根.社會(huì)建構(gòu)和教育過程[C].高文，徐斌燕，程可拉譯.//[美]萊斯利·P·斯特弗,杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義.上海：華東師范大學(xué)出版社,2002.

責(zé)任編輯：周哲良

G642.3

A

1672-2094（2017）02-0113-06

2017-01-20

杭州師范大學(xué)研究生學(xué)術(shù)學(xué)位研究生核心課程建設(shè)項(xiàng)目“日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)概論”（編號(hào)：P D11010002002006）。

何 哲（1973-），女，湖南邵陽(yáng)人，嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，學(xué)士。研究方向：日語(yǔ)教育學(xué)。

王 忻（1955-），男，滿族，北京人，杭州師范大學(xué)教授，博士。研究方向：日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、日語(yǔ)教育學(xué)。