童亨霞

摘 要：在傳統(tǒng)的高中化學教學模式中，教師一味地在講臺上面講，學生一味地坐在下面聽，使得這個神圣的傳授知識的過程變得枯燥乏味，影響教學質(zhì)量和教學進度。在新課程的教學標準中，提出了要進一步培養(yǎng)學生的科學素質(zhì)，激發(fā)學生的學習熱情。

關(guān)鍵詞：高中化學；學習興趣；教學方法

一、問題的提出

高中化學概念是整個化學知識的基礎(chǔ)，充分掌握概念是學習化學知識的精髓。只有讓學生清楚準確的理解化學基本概念理論，才能使學生更深刻的認識物質(zhì)及其變化規(guī)律。高中生已經(jīng)有了一定的化學知識，他們對實驗現(xiàn)象充滿了興趣，求知欲比較旺盛，往往把注意力集中在觀察豐富多彩的實驗現(xiàn)象上。而化學概念由于抽象難懂，一些描述性材料枯燥乏味，學生往往會把學習化學概念視為畏途，并會錯誤的認為化學是一門死記硬背的學科。

在中學階段的基本概念、基礎(chǔ)理論知識中，氧化還原反應(yīng)占有極其重要的地位貫穿于中學化學教材的始終，是中學化學教學的重點和難點之一。在中學化學中要學習許多重要元素及其化合物的知識，凡涉及元素價態(tài)變化的反應(yīng)都是氧化還原反應(yīng)。使學生掌握氧化還原反應(yīng)的概念，是學好元素及其化合物知識的基礎(chǔ)。只有讓學生掌握氧化還原反應(yīng)的基本概念，才能使他們理解這些反應(yīng)的實質(zhì)。如何使概念理論的教學更加貼近學生，使學生更加容易理解和掌握，本人針對氧化還原反應(yīng)這一節(jié)的第一課時的教學，嘗試對概念課教學的初步探究。

二、教學設(shè)計的思路

課程改革的核心問題要強調(diào)以人為本，考慮到學生是否能夠可持續(xù)性地發(fā)展。鼓勵學生通過積極的嘗試，自我探究，自我發(fā)現(xiàn)和主動實踐，集體學習方針，使學生提高綜合語言運用能力。本節(jié)課是一節(jié)新授課，采用探究式，小組合作，發(fā)散思維，聯(lián)想，任務(wù)型語言教學的交融方式，充分調(diào)動每個學生的積極性，激發(fā)他們主動探求知識的欲望進行自主學習。因此，對概念新授課的教學設(shè)計，我個人遵從了一下三個基本原則。

（一）確定教學的知識脈絡(luò)，學生學習的認知脈絡(luò)

建構(gòu)主義的教學理論認為，對學習內(nèi)容較為深刻的理解和掌握是通過學生主動建構(gòu)來達到的，而不是通過教師向?qū)W生傳播信息獲得的。學習者在—定的情景下學習，或利用自己原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)經(jīng)驗同化新知識或通過“順應(yīng)”、改造、重組原有的認知結(jié)構(gòu)來同化新知識，理解、掌握學習內(nèi)容，達到對新知識意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者。因此，教學設(shè)計強調(diào)以學生為中心，強調(diào)利用各種資源支持學生的自主學習和協(xié)作學習，強調(diào)學習過程的最終目的是完成知識的意義建構(gòu)?；谏鲜隼碚?，化學學習是建構(gòu)性的，學生是化學科學意義的主動建構(gòu)者，化學教學設(shè)計的目標在于通過對各種過程和資源的設(shè)計支撐學生的建構(gòu)活動。因此，可以按照以下思路進行概念理論教學的教學設(shè)計：首先分析教學內(nèi)容的知識線索，確定教學的知識脈絡(luò)；分析學生的已有概念與科學概念間的差異，確定教學過程中學塵的認知脈絡(luò)。

通過對課標、教材的研讀，整理出“氧化還原反應(yīng)”第一課時內(nèi)容的知識脈絡(luò)：學生通過對初中化學的學習，已經(jīng)知道了化學反應(yīng)的四種基本反應(yīng)類型，并通過學習H2還原CuO這個反應(yīng)認識了CuO被H2所還原，發(fā)生還原反應(yīng)這一知識，具備了初步的氧化還原反應(yīng)知識。因此，根據(jù)學生已有的經(jīng)驗，我設(shè)計了本課教學中學生認知的“五步”。

根據(jù)學生已有的經(jīng)驗，將“回顧四種基本反應(yīng)-寫出生成CO2的四個不同類型反應(yīng)”作為學生認知的第一步，目的是為了“溫故”。利用部分學生會書寫出Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2這一反應(yīng)，評價是否屬于四種基本反應(yīng)類型，引出認知的第二步“化學反應(yīng)分類標準”。

通過上面的整理，自然有學生認為“氧化與還原同時發(fā)生，對立統(tǒng)一”、“從得失氧的角度可以判斷反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)”。針對這一觀點，利用C+O2=CO2

這個反應(yīng)的判斷，讓學生產(chǎn)生認知沖突，突破對氧化還原反應(yīng)的認識，建立更加科學的概念，即：“從得失氧的角度判斷氧化還原反應(yīng)仍不能反映氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)”，然后，在老師的引導下完成認知第四步“從化合價升降角度分析氧化還原反應(yīng)”。最后通過練習跟討論，總結(jié)出認知第五步“氧化還原反應(yīng)與四種基本反應(yīng)類型的關(guān)系”。上述對學生的認知脈絡(luò)的分析可以用以下流程圖表示：

（二）巧妙設(shè)計建構(gòu)概念的問題線索，提供合適的素材作為學生解決問題的證據(jù)，激發(fā)學生質(zhì)疑，求知的技能

心理學認為：激發(fā)是使個體在某種內(nèi)部和外部刺激的影響下，始終維持興奮狀態(tài)的心理過程。質(zhì)疑即提出疑難問題。激發(fā)學生質(zhì)疑可以集中學生注意力，提高學習興趣；可以啟發(fā)思維、發(fā)展智力；可以反饋評價，調(diào)控教師的教學；也可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但更重要的在于可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如教育家克萊·P·貝德福特所說：“你一天可以為學生上一課。但是如果你用激發(fā)好奇心教他學習，他終生都會不斷地學習”。

參考文獻：

[1]徐兵，高中化學教學方法淺談[J]，讀寫算：上下旬，2015.

[2]徐萬秋，新課標下優(yōu)化高中化學教學方法淺談[J]，速讀旬刊，2014.