韓銘潔

摘 要 教師是一個(gè)持久的、需要不斷學(xué)習(xí)的行業(yè)，在終身教育背景下更要求教師注重個(gè)人專業(yè)知識的更新和教育教學(xué)方法的改進(jìn)。隨著社會(huì)的發(fā)展與時(shí)代的進(jìn)步，封閉性、終結(jié)性的“幼師教育”已經(jīng)不能滿足幼兒教育對教師的需求。因此，教師培養(yǎng)亟需向開放化、專業(yè)化、終身化的“教師教育”轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞 終身教育 幼師教育 教師教育

1終身教育與教師教育

1.1終身教育

終身教育是一種在國際上具有重要影響的教育理論，20世紀(jì)50年代中期產(chǎn)生于法國，60年代后在世界上得到了廣泛的傳播。在終身教育家看來，教育是貫穿人的整個(gè)一生以及人的發(fā)展各個(gè)階段的持續(xù)不斷的過程，教育和訓(xùn)練的過程并不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束。一個(gè)人如果不使自己的知識和技能不斷更新，那他就肯定要落后于社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展。因此，終身教育并不是傳統(tǒng)的簡單延伸，而是包括一切正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式教育。其基本特點(diǎn)是具有連續(xù)性和整體性。

1.2“師范教育”與“教師教育”

“師范教育”作為特定歷史階段的特定概念及發(fā)揮的特定作用，具有以下幾個(gè)共同特點(diǎn)：（1）從形式上看，主要是階段性的教師職前教育；（2）從辦學(xué)模式上看，師范教育是獨(dú)立、封閉的——師范院校從低級到高級自成一體，實(shí)行定向招生、定向教育、定向分配和免交學(xué)費(fèi)政策；（3）從內(nèi)容上看，師范教育的專業(yè)設(shè)置往往局限于教師未來所教學(xué)科。

“教師教育”（TeacherEducation）這一概念產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代左右的美國。20世紀(jì)90年代左右，“教師教育”這一概念首先被理論界引入我國，到2001年國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，它宣告了我國教師教育改革的全面開始。

“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變是一種國際趨勢，究其原因主要是“師范教育”存在很多問題，而“教師教育”適應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)對教師的需求。

2“師范教育”存在的問題

改革開放以來，我國的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平飛速發(fā)展，教育領(lǐng)域也發(fā)生了大量變革，在這種新局勢下，我國“師范教育”存在諸多問題，這是其向“教師教育”轉(zhuǎn)變的必然性之一。

2.1封閉定向的教育體制

我國的師范教育系統(tǒng)是獨(dú)立設(shè)置的，具有其固有的封閉特性。近年來，在實(shí)行“雙向選擇”的就業(yè)市場，中小學(xué)完全可以根據(jù)實(shí)際需要自主地選擇人才，而不一定必須錄用來自師范院校的畢業(yè)生，這使得師范院校的定向培養(yǎng)失去意義。另一方面，師范院校的高度獨(dú)立與封閉，使其缺乏競爭意識與創(chuàng)新意識，學(xué)科建設(shè)不足，對學(xué)生單一注重基礎(chǔ)知識的培養(yǎng)，使得學(xué)生學(xué)術(shù)水平不高，勢必導(dǎo)致畢業(yè)生在就業(yè)市場的競爭力不及綜合大學(xué)畢業(yè)生。

2.2專業(yè)性弱的培養(yǎng)模式

我國師范教育結(jié)構(gòu)層次偏低，在高等教育大眾化的大環(huán)境下存在大量中等師范學(xué)校，學(xué)歷的低層次化勢必導(dǎo)致教師的知識儲(chǔ)備不足；另一方面，師范院校的專業(yè)設(shè)置過細(xì)，造成師范生的知識面窄；加上師范院校的課程大多以教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)法的理論與原理講授為主，注重學(xué)科體系的完整，與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際相關(guān)的實(shí)踐性課程卻往往被忽視，使師范生的教師專業(yè)化程度不高，這些與目前中小學(xué)對高質(zhì)量教師的需求是不相適應(yīng)的。

2.3終結(jié)性的教育體系

我國師范教育基本上是一次性的終結(jié)教育，只管教師的職前培養(yǎng)，對職后教師培訓(xùn)很少涉及。另外，我國在職教師培訓(xùn)往往由教育學(xué)院與教師進(jìn)修校負(fù)責(zé)，而這兩類學(xué)校的硬件設(shè)備與師資水平總體上都低于同級師范院校，所以往往造成接受過較高層次教育的教師再到水平相對較低的機(jī)構(gòu)進(jìn)行職后培訓(xùn)。不僅浪費(fèi)教師的時(shí)間和精力，也浪費(fèi)了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的資源，很不利于我國教師職前職后一體化終身教育體系的建立。

3“教師教育”的優(yōu)勢

3.1開放性

實(shí)行開放的教師資格制度，替代師范生的定向招生、定向分配制度；從培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來看，可以由獨(dú)立設(shè)置教師教育院校來培養(yǎng)教師，也可以由綜合性大學(xué)和專門的理工大學(xué)設(shè)教育學(xué)院來培養(yǎng)教師，還可以由中小學(xué)校和大學(xué)合作來培養(yǎng)教師。

3.2專業(yè)性

教師不僅是一種職業(yè)，還是一種特殊的專業(yè)，教師專業(yè)化和教師教育工作者的專業(yè)化成為教師教育的依據(jù)和導(dǎo)向；教師教育成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域和學(xué)術(shù)領(lǐng)域，逐漸建立起自己的學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。

4“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的必然性

4.1基于社會(huì)發(fā)展的需要

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的不斷提高，人們對教育的要求也日益提升，教師不再是以往的供不應(yīng)求，而是供過于求。構(gòu)建與提高教師教育質(zhì)量相適應(yīng)的現(xiàn)代教師教育制度在全面建設(shè)小康社會(huì)的終身教育體系中具有不可替代的重要地位。“師范教育”已經(jīng)不能反映教師教育的發(fā)展需要和未來特征。因此，由“師范教育”到“教師教育”的觀念更新成為必然。

4.2基于教師發(fā)展的需要

對于教師個(gè)人的發(fā)展來說，“一次性”的“師范教育”不能滿足教師整個(gè)教學(xué)生涯的發(fā)展需要，必須強(qiáng)調(diào)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的整合，以求教師在變化的教學(xué)實(shí)踐中，能夠持續(xù)性地提高素質(zhì)，這是當(dāng)今教師教育改革的重要趨勢。就目前而言，職前與職后的一體化，首要的就是推進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部一體化的教師教育課程體系的建設(shè)。

參考文獻(xiàn)

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