李繼燕

[摘要]社交網(wǎng)絡良好的用戶參與性與互動性使其成為語言學習的潛在有效平臺。依據(jù)建構(gòu)主義學習觀，從社交網(wǎng)絡的特點出發(fā)，以QQ為實驗平臺，通過定量定性分析相結(jié)合的方法，初步探討了社交網(wǎng)絡對批判式語言學習的影響，尤其是在身份構(gòu)建、學生賦權(quán)、學習自主性、批判性閱讀4個方面。研究發(fā)現(xiàn)，以QQ為代表的社交網(wǎng)絡為平臺進行英語學習不僅能促進英語學習效果，還有助于學習者構(gòu)建英語環(huán)境下的自我身份，提高目的語使用意愿；促進權(quán)力關(guān)系的重新分配，增強學生賦權(quán)；任務的真實性、師生角色的轉(zhuǎn)變等特征促進了自上而下的自主學習；多模態(tài)文本的解讀、對學習形式的反思等增強了批判性素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]批判式語言學習；社交網(wǎng)絡；身份構(gòu)建；學生賦權(quán)；自主學習；批判性素養(yǎng)

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）02000606

0引言

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計算機中介交流（computer mediated communication，簡稱CMC）的形式越來越多?；赪eb2.0技術(shù)的社交網(wǎng)絡（social networking sites，簡稱SNS）是其中一種非常流行的形式，它具有用戶生成內(nèi)容、環(huán)境真實性、交流即時性、用戶協(xié)作性等特征，用戶能在多模態(tài)的動態(tài)環(huán)境下實現(xiàn)互動合作、信息共享，是語言學習的潛在平臺，受到了外語學界極大關(guān)注。

許多基于計算機中介交流的英語學習研究都是從建構(gòu)主義視角出發(fā)的[15]。實際上，建構(gòu)主義學習模式必須得在計算機網(wǎng)絡技術(shù)環(huán)境下實現(xiàn)的觀點也得到了一致的認可[4，6]。建構(gòu)主義認為學習是一個能動建構(gòu)的動態(tài)過程，是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里以協(xié)作會話的形式自覺主動地去建構(gòu)知識意義的過程，與此同時，學習者的認知結(jié)構(gòu)也得以重構(gòu)[7]。它包含了“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”4大要素，特別強調(diào)情境創(chuàng)設和協(xié)作學習對意義構(gòu)建的重要作用。社交網(wǎng)絡具有用戶生成內(nèi)容、環(huán)境真實性、交流即時性、用戶協(xié)作性等特性，具備建構(gòu)主義學習理論對4大要素的要求。以其為平臺進行英語學習時，學習者能夠在真實的環(huán)境下，不斷與小組成員協(xié)作交流，完成學習任務，解決疑難問題，最終實現(xiàn)意義建構(gòu)。

基于社交網(wǎng)絡的英語學習不僅可以實現(xiàn)建構(gòu)主義學習觀下學習者的意義建構(gòu)，還可以實現(xiàn)批判式語言學習。批判式語言學習（critical language learning）源于批判教育學。批判教育學以“賦權(quán)”為核心，強調(diào)解放個性、消解中心、解構(gòu)權(quán)威，認為學校教育應該培養(yǎng)有文化、有批判精神和批評能力的公民[8]，語言教育也不例外。Halvorsen研究了基于以Wiki為代表的日語社交網(wǎng)絡的英語學習，認為批判式語言學習包括但不僅限于身份構(gòu)建、學生賦權(quán)、自主學習、批判性素養(yǎng)4個方面[9]?；赪eb2.0技術(shù)的社交網(wǎng)絡以“用戶為中心”的特征對學生賦權(quán)與身份構(gòu)建具有積極的影響，“用戶創(chuàng)造內(nèi)容”的特性為學習自主性的提高創(chuàng)造了有利環(huán)境，多模態(tài)資料的搜集、評價及應用都需要批判素養(yǎng)?？梢?，社交網(wǎng)絡與批判式語言學習之間存在天然的聯(lián)系。

1研究設計

1.1研究問題

本文擬根據(jù)建構(gòu)主義學習理論研究基于社交網(wǎng)絡的批判式英語學習，旨在探討以下兩個問題：（1）基于社交網(wǎng)絡的英語學習是否具有可行性？（2）社交網(wǎng)絡如何體現(xiàn)或影響了英語學習者的身份構(gòu)建、學生賦權(quán)、自主學習、批判性素養(yǎng)？

1.2研究對象

研究對象為河北省某高校2014級大學英語實踐班，共30人，女生19人，男生11人。

1.3研究方法

本研究采用定量與定性分析相結(jié)合的方法。定量分析的問卷調(diào)查主要用于可行性研究，定性分析用于批判式英語學習研究。問卷調(diào)查分別在學期初與學期末進行。學期初調(diào)查旨在了解學生對社交網(wǎng)絡的了解、計算機水平、對基于社交網(wǎng)絡的英語學習的初始態(tài)度、自我效能感等，共7個問題。學期末問卷調(diào)查主要針對學習效果與反思，共10個問題。筆者根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果與學生進行非正式訪談，嘗試了解背后的原因。

學期末要求學生用中文寫1篇反思性作文，主題是“基于QQ的英語學習方式與傳統(tǒng)英語學習方式異同的思考”，重點突出對身份構(gòu)建、學生賦權(quán)、自主學習、批判性素養(yǎng)等4個方面的反思，不低于500字，越詳細越好，幫助定性分析學生在這4個方面的認知與變化。

1.4研究過程

班里所有學生（30人）都使用QQ作為社交工具，因而選用QQ作為試驗平臺。研究時間為2015年秋季學期，共16周，每周4課時。第1周講解本學期英語學習計劃，解釋批判性英語學習涉及到的身份構(gòu)建、學生賦權(quán)、自主學習、批判性素養(yǎng)等4方面的涵義，并簡單演示QQ的基本操作，如發(fā)布日志、視頻、音頻，創(chuàng)建、加入QQ群，評論空間動態(tài)等。

學期活動安排如下：（1）survey and report，4人組，第5周進行；（2）free debate，正反兩方，第8周進行；（3）mini drama competition，5人組，第14周進行。第15周進行課堂討論，反思本學期活動的得失。第16周上交期末的反思性作文。3個學習活動均分4步走：第一步，學生根據(jù)活動計劃自由分組，創(chuàng)建QQ群，邀請筆者加入，所有成員互為QQ好友；第二步，小組成員協(xié)商決定活動主題及內(nèi)容，制定活動計劃，報告教師，與教師協(xié)商，直到計劃可行為止；第三步，各小組按照計劃展開學習活動，定期匯報活動進度；第四步，成果展示、評價與反思。成果展示以小組為單位進行，評價方式采用同伴互評和教師評價相結(jié)合的方法。

2分析與討論

2.1基于社交網(wǎng)絡的英語學習的可行性分析

學期初問卷調(diào)查顯示，學生認為自己能夠較熟練地使用QQ（M=4.34），但幾乎沒人（1/30）使用過任何英語社交網(wǎng)絡。學生整體計算機能力處中等水平（M=3.57）。學生對基于QQ的英語學習興趣較高（M=4.29），期望值較高，認為能在較大程度上促進自己英語水平的提高（M=4.02），對此較有信心（M=3.89）。由此可見，學生對以QQ為代表的社交網(wǎng)絡作為英語學習的平臺持積極的態(tài)度，興趣較高，且具備基本的技術(shù)基礎。

學期末問卷調(diào)查顯示，經(jīng)過一學期的實踐應用，學生對基于QQ的英語學習總體上仍持積極態(tài)度（M=3.86），但略呈復雜化狀態(tài)，其中有3人完全不喜歡這種形式。訪談顯示原因主要有兩個：一是打字慢、干擾信息多等技術(shù)性困難；二是大量信息輸入、輸出導致英語學習負擔大。讀、說、寫能力提高較顯著，均值依次為4.35、4.20、3.88，但聽力能力提高不顯著：M=3.21。訪談顯示大量的信息輸入與輸出是讀、說、寫能力顯著提高的最主要原因。就信息輸入的形式而言，學生的傾向性依次是文字資料、視頻資料、音樂資料、圖片資料、音頻資料。這與材料的接受難易程度密切相關(guān)：文字資料最常見；視頻資料較生動、互動性強；音頻資料最抽象，信息量大且難聽懂。就基于QQ的英語學習活動形式而言，學生最喜歡的是英語聊天（包括群聊和單聊）、看同學對自己的評論、看同學的空間動態(tài)，最不喜歡的是錄音頻、錄視頻、寫日志。聊天、看動態(tài)、看評論都是學生在真實環(huán)境下的互動交流，符合建構(gòu)主義學習理論對情境、會話、協(xié)作的描述。

基于以上結(jié)果，筆者認為，以QQ為代表的社交網(wǎng)絡可以作為英語學習的有效平臺。它能夠提供真實的語言學習、應用環(huán)境，同伴之間的交流互動形式多樣、頻繁又有深度，對提高綜合英語水平有幫助。因此，可以認定基于社交網(wǎng)絡的英語學習具有可行性。

2.2批判式英語學習分析

除了用于表達、交流，語言行為還影響著學習者對自己、對社會、對歷史等的理解，也受其影響[10]?？梢?，語言使用影響的不僅是交際能力，如何使用語言、語言水平都影響著學習者在目的語環(huán)境中是誰認及能夠成為誰的問題，也就是身份和權(quán)力問題。基于社交網(wǎng)絡的學習還涉及到自主學習和批判性素養(yǎng)的問題。接下來將依次介紹基于QQ的英語學習如何體現(xiàn)、影響著學生的身份構(gòu)建、學生賦權(quán)、自主學習與批判性素養(yǎng)。

1） 身份構(gòu)建。身份具有兩重屬性：自我身份和社會身份[11]。個人的自我身份是從外在形象到內(nèi)在思想不同于他人的特征。社會身份是個人在權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡中所處的位置[12]。身份構(gòu)建涉及到自我身份意識、語言、權(quán)力等多個方面，是進行自我定義和不斷修正的過程[13]?；谏缃痪W(wǎng)絡的英語學習者的身份構(gòu)建是個復雜的問題，交織著英語身份與在線身份的構(gòu)建，但是同樣涉及到以上因素。

社會建構(gòu)主義理論認為，人們通過與自我身份意識相關(guān)的描述或解釋來構(gòu)建、維系、增強或保護其身份意識。社交網(wǎng)絡具有多模態(tài)性，不同英語水平、性格、風格的英語學習者可以選擇不同的方式構(gòu)建自己的在線身份：個人資料、QQ動態(tài)、QQ日志、圖片、音樂、好友列表、公眾號等都不同程度地反映了學習者的身份。他們能在真實的環(huán)境中構(gòu)建自我，展現(xiàn)出課堂不易展現(xiàn)的一面，觀察了解他人，并被他人所了解，這在傳統(tǒng)的靜態(tài)英語課堂上是不可能實現(xiàn)的。

具體學習活動、話語協(xié)商（對話或反思）對外語學習者的身份構(gòu)建起直接作用[14]。學習活動決定了身份建構(gòu)的內(nèi)容素材，而話語協(xié)商與反思則提供自我認知的技術(shù)工具，是身份的主要建構(gòu)模式[15]。在“survey and report”中，某小組將大主題定為“對文化了解的調(diào)查”。在進一步確定詳細主題時，學生DXY的建議是調(diào)查大學生對美國“迷失一代（the lost generation）”文學的了解，并提供了一些在線資料鏈接，被稱為“文學青年”；學生WJY則通過比較與反思，認為自己對美國文學所知甚少，是一個“l(fā)oser”。“文學青年”“l(fā)oser”的身份標簽反映了學習活動及反思對學習者對他人身份及個人身份的構(gòu)建。同時，基于社交網(wǎng)絡的英語學習活動還有助于形成學習者的團體歸屬身份[16]。在由共同學習活動而形成的英語學習小組即學習共同體中，學生在與同伴的不斷互動中構(gòu)建了緊密的關(guān)系，形成了共同體成員身份，增強了英語學習的歸屬感。這使得學生心態(tài)放松，進一步增強了使用英語的意愿。

一個人的社會身份存在于權(quán)力關(guān)系中，通過權(quán)力關(guān)系獲得[17]。權(quán)力關(guān)系的改變帶來社會身份的改變。基于社交網(wǎng)絡的英語學習中，學習者是自己所處權(quán)力關(guān)系網(wǎng)的中心，教師只是眾多好友中的一員，教師與學生的權(quán)力關(guān)系發(fā)生了根本性改變，教師與學生的身份也隨之發(fā)生了根本性改變。學習者從傳統(tǒng)教師權(quán)威下的附屬變成了學習活動的主體，教師從傳統(tǒng)教育中的知識和資源的唯一掌握者與提供者變成了學習活動的發(fā)起者、組織者和顧問。

期末的反思性作文中有學生寫道。

“最初在QQ空間發(fā)布英語作業(yè)、資料等，感覺很尷尬，因為很多同學，尤其是非同班同學，評論說是英語學霸、太上進，讓人感覺怪怪的。但隨著項目的推進，用英語發(fā)布動態(tài)、日志的同學越來越多，就自然多了?！薄獨w屬感

“在QQ群上討論英語話題是多線程的，能同時了解很多人的想法，對自己的相關(guān)知識有更深刻的了解。”—自我認識與他人認識

“跟老師交流的越多，越像朋友。自己讀的、說的、寫的越多，越像主人公?！薄獛熒矸莸淖兓?/p>

2） 學生賦權(quán)。建構(gòu)主義學習理論認為學生是學習活動的中心，教師是學習活動的合作者和幫促者。師生關(guān)系應該是民主平等的、和諧協(xié)作的、互動對話的[18]，這與批判教育學關(guān)于賦權(quán)的觀點是一致的。批判教育學的核心是賦權(quán)于無權(quán)群體（學生），這需要改變傳統(tǒng)的教師權(quán)力中心地位。社交網(wǎng)絡是以用戶為中心的，以此為平臺的英語學習能夠擺脫傳統(tǒng)的學校與教師的權(quán)力制約，讓學生積極參與學習過程，為自己的學習做出決定，從而實現(xiàn)學生賦權(quán)。

學生賦權(quán)有3個維度：社會賦權(quán)、政治賦權(quán)、學術(shù)賦權(quán)[19]。3個維度的賦權(quán)中常被忽視的是社會賦權(quán)和政治賦權(quán)，原因在于學校及教師權(quán)力至上，導致學生爭取權(quán)力的途徑極其有限。盡管3個維度的賦權(quán)相互促進、相互依存，但分別探討有助于探索、建立、維系能夠?qū)崿F(xiàn)3個維度學生賦權(quán)的課堂或課程結(jié)構(gòu)。因而，筆者將分別探討基于社交網(wǎng)絡的英語學習如何使學生在3個維度實現(xiàn)從表層 （token）賦權(quán)到深層 （deep）賦權(quán)的轉(zhuǎn)變。

社會賦權(quán)指師生、生生之間的關(guān)系和互動要具備安全性、支持性、非歧視性、非壓迫性[19]。社交網(wǎng)絡以用戶為中心的特征決定了學生是學習活動的主體，教師是發(fā)起者、參與者、支持者與鼓勵者，權(quán)力中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生。以“survey and report”為例，某小組在一次群討論中，絕大部分話輪（conversational turn）由學生掌握：學生共發(fā)布信息135條，教師只有11條，且多為評價性、引導性的話，幾乎沒有干預性、指令性的話。此外，學生自主決定學習活動的時間、內(nèi)容、發(fā)言形式（文字或語音），發(fā)言時不受教師表情、語氣、肢體語言等影響，不受害羞、內(nèi)向等性格特征的限制，有充裕的時間思考、組織語言、表達想法。這樣的師生交流和生生交流滿足社會賦權(quán)對師生、生生互動關(guān)系的需求，保證了每個學生都有自由充分表達自己的權(quán)力，從而增強了學生的社會賦權(quán)。

政治賦權(quán)指學生能夠認知到建立維持不等權(quán)力關(guān)系的結(jié)構(gòu)力量并有意識地給予批評，正式或非正式地與教師就學習內(nèi)容、目標及形式等進行協(xié)商談判[19]。以“inclass debate”為例，筆者最初的計劃是將全班分為正反兩方，課后收集整理材料，課上自由辯論，旨在讓學生體驗英語辯論。但課后在QQ群討論時，兩方都向筆者反映這種辯論方式的不當之處和可能的后果，如有人一直發(fā)言、有人從不發(fā)言的現(xiàn)象，前后辯手的邏輯不搭等后果。經(jīng)過協(xié)商，全班分為6個4人組，2個3人組，采用4人制或3人制辯論。這說明當學生不認同教師設定的學習目標、活動方式時敢于提出批評意見，與教師協(xié)商，直到得出符合學生需求的方案，實現(xiàn)了政治賦權(quán)。

學術(shù)賦權(quán)指要使學生具備足夠的專業(yè)知識能力，滿足社會對學生的要求。對英語學習者而言，就是要提高學生的綜合英語水平，是3個維度賦權(quán)中最容易實現(xiàn)的?；谏缃痪W(wǎng)絡的學生學術(shù)賦權(quán)主要通過團體合作學習實現(xiàn)。團體行動對賦權(quán)產(chǎn)生積極影響[20]。本研究中，基于QQ群的學習小組本質(zhì)上是學習共同體，其成員（教師與學生）為了有效完成學習任務而互動交流、資源共享、優(yōu)勢互補，提高了學習的針對性、目的性、動機水平。以“mini drama competition”為例，某小組為確定主題，在QQ群內(nèi)共享4份不同主題的材料供討論選擇。為更好地呈現(xiàn)話劇效果，小組成員各展所長：擅長寫作的學生負責劇本的編寫修改，發(fā)音地道的學生幫助他人改進語音語調(diào)等，電腦技術(shù)好的學生負責背景設置等。這樣，學生暫時地承擔了教師的角色，形成了有力的同伴支持，大大提高了學生學習英語的熱情和效果。這得到了期末問卷調(diào)查結(jié)果的印證，學生認為自己的英語讀、說、寫的能力有顯著提高：均值依次為4.35、4.20、3.88。

期末的反思性作文中有學生寫道。

“表達自己的想法時更放松、更充分?！薄鐣x權(quán)

“說服老師改變辯論形式很有成就感?！薄钨x權(quán)

“大家把資料發(fā)到QQ空間動態(tài)或群里，資料更有針對性，有助于完成任務?！薄獙W術(shù)賦權(quán)

“讀、寫、說工作量最大的一學期，也是提高最快、最充實的一學期?！薄獙W術(shù)賦權(quán)

3） 自主學習。建構(gòu)主義對學習者與教師角色的認定影響著自主學習的發(fā)展。自主學習是學習者掌控和負責學習目標、內(nèi)容、進度、策略、監(jiān)控、評估等方面的學習方式[21]。它同樣意味著學習者是學習活動的主體，教師的干預較少，因而與學生賦權(quán)有重合之處。實現(xiàn)學生賦權(quán)有助于提高學習者的自主學習能力，但學生賦權(quán)強調(diào)的是學習活動中權(quán)力中心由教師轉(zhuǎn)移到學生，而自主學習強調(diào)的是學習過程的主動性、獨立性、自控性。彭金定指出自主學習并不是一個全有或全無的概念，而是一個程度問題[22]?；谏缃痪W(wǎng)絡的英語學習的多個特性有助于學習者在學習依賴/學習自主的連續(xù)性上逐漸靠近自主學習一端。

第一，社交網(wǎng)絡自身的用戶定制性。通過自主創(chuàng)建、評論、分享多模態(tài)信息，學習者從意義構(gòu)建的被動接受者變成了主動創(chuàng)造者和傳播者。這種行為的反復踐行培養(yǎng)并強化了學習者的自主意識，逐漸遷移到英語學習中，為英語自主學習奠定深層次的意識基礎。

第二，3個真實性（authenticity）：任務的真實性、環(huán)境的真實性、材料的真實性。真實的學習任務呈現(xiàn)了真實的語言交際運用情境，需要真實的學習材料才能滿足需要。如何自主搜集真實材料，進行有針對性的篩選，并在真實的環(huán)境里恰當應用，都促進了學習者的自主學習。如某小組的短劇主題定為“Cinderella（灰姑娘）”，為更好地表演短劇，他們找到了英文原版故事書、迪士尼動畫片。利用這些真實材料根據(jù)表演情境、時間限制、同伴英語水平等進行表演創(chuàng)作的過程促進了英語自主學習的發(fā)展。

第三，基于社交網(wǎng)絡的英語學習的獨立性。獨立性是自主學習的靈魂[23]，自主學習與鍛煉獨立學習能力的環(huán)境和機會密切相關(guān)[24]。基于社交網(wǎng)絡的英語學習盡管有豐富的共享資源、多樣的小組討論等，但仍需要學習者獨自消化、吸收材料，為小組討論做準備。這有利于自主學習的培養(yǎng)。

第四，有力的師生支持與同伴壓力。交流、合作、協(xié)商是實現(xiàn)自主學習的重要因素[25]?；谏缃痪W(wǎng)絡的英語學習過程中，學習者遇到困難時可隨時向教師、同伴尋求支持幫助，或與有同樣困難的同伴交流與合作，克服困難。如果之前同等水平的同伴近期進步迅速，還可能形成外部刺激，給學習者帶來壓力，增強自主學習動機。

第五，學習策略尤其是元認知策略的發(fā)展，促進了自主學習的發(fā)展。基于社交網(wǎng)絡的同伴交流、小組討論的過程中不僅是知識交流的過程，更是學習策略交流碰撞的過程。尤其是小組討論，它能促進學習者總結(jié)前一段時間的學習效果、評價自己與同伴的學習效果、反思學習策略是否得當，并進行適當調(diào)整，從而促進了元認知策略的發(fā)展，有效指導學習者進行自主學習。

第六，教師角色的轉(zhuǎn)變。基于社交網(wǎng)絡的英語學習中，學習者自主進行資料的搜集、分析、應用，掌握的資源甚至比教師還豐富，相應地教師作為知識供應商的角色逐漸變?nèi)酰瑴p少了對學習活動的干預，降低了學習者對教師的依賴心理，逐漸成為了參與者、支持者，在恰當?shù)臅r候為學習者提供必要和合理的幫助，搭建恰當?shù)您椉埽⊿caffolding）。這有利于學習者逐步走向自主學習。

期末的反思性作文中有學生寫道。

“自己學習感覺更專心，學習效果也更好。”—獨立學習

“跟著我們組的同學學到了不少，尤其是怎樣找資料、怎樣理資料，慢慢地我自己也能較快地、有針對性地找資料了?！薄筝呏С?/p>

“看到其他同學做的那么好，感覺自己差距好大，不得不好好學習?！薄筝厜毫?/p>

4） 批判性素養(yǎng)。教育不僅事關(guān)知識的傳授與學習，賦權(quán)于學生使其成為具有批判性的社會角色[19]。彭麗將其解讀為教育要將學生培養(yǎng)成具有批判性思維、批判性讀寫能力、批判意識、參與意識和社會責任感的新型公民[26]。英語教育也不例外。較之于傳統(tǒng)課堂英語教學，基于社交網(wǎng)絡的英語學習更能培養(yǎng)英語學習者的批判性素養(yǎng)。

首先，利用網(wǎng)絡工具獲取、使用資源并恰當應用的過程有助于批判性素養(yǎng)的培養(yǎng)。基于社交網(wǎng)絡的英語學習中，學生絕大多數(shù)情況下通過網(wǎng)絡獲得資料，如何快速、準確地獲取有效信息體現(xiàn)并鍛煉著學生的批判性素養(yǎng)。而從語言文字和應用語境以及文化背景等方面評價資料的準確性、權(quán)威性、適用性、客觀性、時效性[27]，跨越識記、理解的基礎階段，上升到分析、應用、評價的高級階段則直接體現(xiàn)和培養(yǎng)了英語學習者的批判素養(yǎng)。

其次，基于社交網(wǎng)絡的小組討論增強了學習者的批判性素養(yǎng)。小組討論的過程不僅是知識交流的過程，更是思辯的過程，學習者會有意識或無意識地評價他人所選材料是否切合主題、邏輯是否嚴密、語言表達是否地道等，并提出自己的意見。如“inclass debate”的辯題之一為“People should have the right to keep a gun in China”，正方在QQ群討論時，有人說“The American citizens can have a gun in the U.S.， why can′t Chinese in China？”，立刻有同學說“This saying is not suitable， because its too easy to answer， we need something more persuasive.”這種思辯過程的反復實踐一定程度上提高了學習者的批評素養(yǎng)。

最后，學習者對教師決定的批評和反思體現(xiàn)了學習者的批判性素養(yǎng)。仍以“inclass debate”為例，學生批評地看待教師最初將全班學生分為正反兩方進行自由辯論的做法，認為此種形式辯論散漫、無組織、無法實現(xiàn)辯論效果，并進一步提出4人/3人制辯論的形式。此外，還體現(xiàn)在對基于社交網(wǎng)絡的英語學習形式的批判性反思上，有學生高度認可此種形式的學習，認為它帶來了很多的學習機遇；部分學生卻不認可，認為大量的技術(shù)操作、英語輸入都增加了學習難度。這都反映了學習者并非一味接受教師的決定，而是進行批判性地分析和思考，體現(xiàn)了他們的批判性意識。

期末的反思性作文中有學生寫道。

“網(wǎng)上的學習材料太多了，想找到合適的材料需要慢慢挑，很費事，但是也學到了很多?！?/p>

“我不太喜歡這種方式學英語。我英語基礎不好，閱讀速度慢，經(jīng)?；ê荛L時間讀完后發(fā)現(xiàn)不能用，很沮喪。”

“我喜歡這種方式，我可以讀到很有力量的文章，不像課本那么枯燥?！?/p>

“討論時挑刺（評價）是件很有趣的事情?！?/p>

3結(jié)論與啟示

以上分析表明，基于 QQ等社交網(wǎng)絡的英語學習具有可行性，不僅可以提高綜合英語水平，更有助于培養(yǎng)具有自由、解放的公民。具體總結(jié)如下：（1）基于社交網(wǎng)絡的英語學習促進了學習者在英語環(huán)境下對自我身份及他人身份的構(gòu)建，增強了英語歸屬感，英語使用意愿更強；（2）基于社交網(wǎng)絡的英語學習能夠賦權(quán)于學生，權(quán)力中心從教師暫時轉(zhuǎn)移到學生，使學生擁有充分自我表達的權(quán)力；（3）社交網(wǎng)絡的用戶定制性、學習任務、情境、材料的真實性、學習的獨立性、有力的師生支持、教師角色的轉(zhuǎn)變等促進了基于此平臺的英語學習者的自主學習能力，在學習依賴/自主的連續(xù)統(tǒng)上逐漸靠近學習自主一端；（4）自主搜索、篩選、評價、應用網(wǎng)絡資源，組內(nèi)思辯性討論等鍛煉了學習者的批判性素養(yǎng)。

身份構(gòu)建、學生賦權(quán)、自主學習、批判性素養(yǎng)4個方面是相互聯(lián)系、交織在一起的。學習者構(gòu)建自我或他人身份時要擁有自主意識，擺脫教師固有成見的影響，脫離教師的權(quán)力范圍，即實現(xiàn)學習者內(nèi)心的自我賦權(quán)；學生得以賦權(quán)，尤其是社會賦權(quán)和政治賦權(quán)，敢于批判地對待教師的決定或判斷，體現(xiàn)了批判素養(yǎng)；自主學習與學生賦權(quán)都強調(diào)以學生為中心；有效的自主學習必然是與批判性閱讀、批判性寫作、批判性思考分不開，即與學習者的批判性素養(yǎng)也密不可分。因此，社交網(wǎng)絡對于批評式英語學習有較全面的培養(yǎng)。

除以上結(jié)論外，通過觀察與期末的反思性作文，筆者還發(fā)現(xiàn)了以下幾個現(xiàn)象。

1） 學習者在基于社交網(wǎng)絡的英語學習活動中的參與度與在傳統(tǒng)英語課堂中的參與度成正比。傳統(tǒng)課堂下參與度較低的學習者參與社交網(wǎng)絡英語學習活動的積極性有所提高，但是尚未達到很積極的程度。

2） 傳統(tǒng)英語課堂上不夠活躍的學習者更傾向于使用文字表達自己的觀點、想法，而傳統(tǒng)課堂上比較活躍、參與度很高的學習者傾向于語言表達。

3） 基于社交網(wǎng)絡的英語學習活動的初始階段，所有學習者的興趣、參與度、活躍度都很高，但是到后期，學習積極性降低，尤其是傳統(tǒng)課堂參與度不高的學生。

4） 學習者非常期待能夠在社交網(wǎng)絡上與英語本族語者交流。

這些現(xiàn)象為進一步展開基于社交網(wǎng)絡的英語學習研究提出了一系列問題：在設計基于社交網(wǎng)絡的英語學習活動時，如何才能最大程度上調(diào)動并保持學習者的興趣和積極性，尤其是英語水平較低者、性格較內(nèi)向者；文字表達和語音表達有何差異，所體現(xiàn)的心理機制是怎樣的；如何在現(xiàn)有網(wǎng)絡環(huán)境下吸納更多英語本族語者參與到英語學習活動中，找到“專家型英語學習同伴”，促成英語—中文學習者之間的協(xié)作式、交互式學習。這些問題都有待于進一步研究。

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AbstractSocial Networking Sites （SNS） are promising language learning platforms because of the userparticipation，usergeneration and interaction.Based on constructivism，this paper views SNS broadly through the lens of Critical Language Learning （CLL） and look at specific issues of identity formation，student empowerment，learner autonomy， and critical reading as they relate to the use of SNSs.It reports the results of an initial project to make use of QQ for Chinese learners of English， and finds that SNS facilitates identity formation and enhances learners′willingness to use English， helps redistributing the power relationship between students and teachers， which enforces student empowerment， promotes topdown autonomy，and advances the critical literacy due to the interpretation of the multimodality of the texts and reflection on the study approach.

Keywordscritical language learning；SNS；identity formation；student empowerment；learner autonomy；critical literacy