王琳 張紅英 韓婧怡

摘要：本文試圖梳理小學生心理健康教育家校合作的模式：讓家長心理健康課堂成為一種習慣，用學生心理健康課堂搭建親子溝通平臺，讓心理輔導成為支撐親子溝通的橋梁，讓心靈營養(yǎng)餐成為家校合作的范式。通過家校合作模式的梳理，以期形成教育的合力，從而提高小學生的心理健康水平。

關鍵詞：小學生心理健康教育；家校合作；家長心理課堂；親子溝通

一.前言

作為一線工作的心理健康老師，每當和學生一起面對成長問題時，總是感嘆：他的行為怎么和父母如出一轍？他說話的方式怎么那么像媽媽？她不擅與人溝通，像爸爸……時間長了，在工作中，我們也漸漸地發(fā)現：孩子的性格缺陷像鏡子一樣會映射到家長身上，如說臟話的孩子身邊總有一個愛說臟話的家長；暴力的孩子身邊會有一個擅于使用暴力的家長。而孩子不良行為模式的罪魁禍首居然是家庭關系的變動，如之所以社交恐怖，是因為爸爸媽媽工作太忙，孩子無法在家庭中得到關愛；之所以有厭學情緒，是因為父母在鬧離婚，孩子把所有的精力都放在如何讓父母重歸于好……家庭環(huán)境、家長教育方式、家長的言行習慣等對孩子心理健康成長的影響到底有多大？如何通過家校合作，組建家校教育統(tǒng)一戰(zhàn)線，形成教育合力共同促進兒童的健康發(fā)展，預防心理問題發(fā)生？學校心理健康老師需要用怎樣的方式與家長搭建交流平臺，共同探討親子教育、親子溝通等話題，從而完善教育方式？本著對這些問題的思考，在課題“家校聯合對小學生心理健康水平的影響研究”的支撐下，我們試圖尋找小學生心理健康教育家校合作的模式，以期在心理健康方面開展家校合作，學校對家長的教養(yǎng)方式提供指導，使學校的培養(yǎng)方式與家長的教養(yǎng)方式更為協(xié)調一致，形成教育的合力，從而提高小學生的心理健康水平。

二.家校合作的理論基礎

從 20 世紀 70 年代開始，“家庭干預”被視為學校心理教育的重要方法之一。家庭心理干預的理論假設是：學生的心理問題往往不在于學生本人，而在于家庭成員間的相互關系。學生某些心理健康問題的產生其實是家庭關系“動蕩不安”的表現。“家庭干預的三大理論基礎：一是系統(tǒng)理論，強調家庭干預并不是針對家庭某個成員的心理問題，而是集中處理家庭成員的關系，針對此種關系進行調整和改進；二是交往理論，強調通過改善家庭成員間的交流，通過整個家庭的改善來促進某個成員的問題的改變，從而達到干預目的；三是角色理論，強調是特定的家庭角色（兒子或女兒）使之成為被家庭確認的‘病人?！被谶@些認識，家庭被看成是治療的單位，家庭治療的目的在于改善家庭親子關系的實質，使家庭關系由病態(tài)趨于健康，相應地減輕家庭成員的心理健康問題。對于大多數學生來說，他們的問題并沒有嚴重到需要干預的程度。在心理健康家校合作的基本理念上，要注重提高學生及其家庭的心理能力，側重預防和發(fā)展。對于大多數孩子來說需要的是發(fā)展性的心理健康教育。

在國外，學生家長參與學校的心理服務既是他們的權力也是他們的義務。據介紹，1945 年美國心理學會成立以后，服務對象逐步從以學生為主，發(fā)展到包括學生、家長、教師和學生監(jiān)護人，美國學校心理健康的基本任務是為學生、教師、家長及整個教育管理系統(tǒng)提供綜合性的服務——心理教育測量、心理咨詢、學習輔導、與教師或家長之間的咨詢會診、項目評估和學術研究等。家長干預是心理教育的重要形式。在德國，學校把學生所處的各種環(huán)境當成一個系統(tǒng)，心理健康工作者重視把學校教師，學生和家長組織起來，同一區(qū)域的各種社會和教育服務人員合作，集中優(yōu)勢資源，實現系統(tǒng)指導功能。在英國的心理健康教育中，家庭始終是個的非常重要的因素，心理健康工作者被當作一個系統(tǒng)干預者來培養(yǎng)，這一系統(tǒng)干預者通過與家長、教師和管理者的直接接觸和作用，來改變家庭、學校和教育系統(tǒng)中某些變量來實現對學生的干預，從而促使學生健康成長。在日本，學校心理輔導者要治療學生已存在的心理與行為問題，需要教育咨詢所、兒童咨詢所，精神衛(wèi)生中心、醫(yī)院等專業(yè)機構的幫助。同時，又要家庭、社區(qū)和有關主管部門的通力合作。從以上資料來看，國外心理健康教育已經發(fā)展到比較高的水平。并且有政府和社會各界的廣泛支持，有比較完備的理論基礎，且工作模式多樣化，服務內容豐富。這些給了我們很大的啟示。使我們認識到我國也有必要在認識上、行動上更加重視在心理健康教育方面的家校合作。同時我們要進一步提高家校合作的專業(yè)化水平，力圖挖掘適合我國的家校合作模式，要做到與時俱進。當然我們也更需要得到政府和社會各界的支持。

三.心理健康教育家校合作的模式梳理

（一）讓家長心理健康課堂成為一種習慣

我校心理教師通過對全校家長父母養(yǎng)育方式的調研，發(fā)現：對于小學生的父母而言，養(yǎng)育中更容易偏愛孩子，這與小學生年齡小，不具備自我保護能力有很大的關系；此外，懲罰、嚴厲依然是更主要的養(yǎng)育方式；相比較而言，當父母用言語、行為等向孩子表達自己的關愛時，懲罰、嚴厲、拒絕否定等方式會阻礙孩子對愛和溫暖的解讀。同時，調查中發(fā)現，隨著孩子年齡的增長和年級的升高，偏愛的養(yǎng)育方式在逐漸減少，干涉和控制的養(yǎng)育方式在增多。基于以上情況的調研，我們對父母在養(yǎng)育中的需求也開展了調查。調查中發(fā)現：大部分父母（以80后居多）自身已經掌握了很多科學心理育兒的常識，但在養(yǎng)育的實踐操作中，沒法將理論轉化為實踐。這一方面與缺乏專業(yè)的指導有關，另一方面也與父母自身的成長有關。根據這樣的情況，我校心理教師面向家長開放兩種形式的課堂：一種是普及性的家長講座，主要用來分享常識性的育兒知識，但這些知識以操作技能的訓練為主。這種課堂每學期每個家長需要接受1次，以低、中、高年齡段開展；一種是家長互助小組。這種課堂不是面向全體家長，大部分是心理教師在進行個體心理輔導時篩查出的對象，也有一部分是由班主任或其他老師推薦的家長。每學期召開1期家長互助小組，每次招收20-30名家長，每期持續(xù)8周的時間。持續(xù)性的養(yǎng)育技能操作練習使得家長們有機會反復操練，反復與心理老師溝通，從而反復檢驗自己的養(yǎng)育狀態(tài)，以不斷調整。如今，家長心理課堂已經開展3年多，在3年的時間里，心理教師摸索出：知識傳授型、活動體驗式、問題解決式三種家長課堂范式。

（二） 用學生心理健康課堂搭建親子溝通平臺

開展家校合作的目的，是為了幫助小學生營造更好的成長環(huán)境，研究的受益者自然是小學生。然而小學生對父母的養(yǎng)育是有需求的，他們知道自己需要什么樣的養(yǎng)育方式，但又因他們深深認同成人的權威，而不敢向父母提出。研究中試圖了解孩子的這些需要，除了調查父母養(yǎng)育方式，還對小學生在家庭中的情緒管理（如父母是否允許他們哭泣、小學生及其父母怎么看待焦慮、恐懼等這些所謂的負面情緒）、父母是否體罰，自己如何看待父母的體罰、如何面對父母的嘮叨等進行前期調研，根據調研設計家長心理課堂，并在家長心理課堂和家長互助小組上了解家長在類似情景下的感受。我們知道，大部分親子沖突是因為孩子和父母并沒有很好很清晰地表達自己的需求。因此，心理健康教育自然可以承擔起促進親子溝通的平臺。例如，根據父母養(yǎng)育方式的調查結果，孩子無法感受到父母的關愛往往與父母過干涉，過控制，過偏愛和保護以及拒絕否定等具體的養(yǎng)育方式有關，但這并不代表父母不愛孩子，關于這一點，學生們內心也深知：父母是愛他們的，但愛往往又有嘮叨、責罰、否定、苛刻的要求等方式來表達。因此，如何讓學生面對父母的養(yǎng)育方式，如何引導學生看見愛，感受愛是心理健康課堂的關鍵。因此，根據研究結果在小學高年級設計《面對父母的嘮叨》一課，通過活動設計讓學生體驗父母嘮叨時的感受，使學生在切身體會之后了解嘮叨背后的原因，并試圖尋找積極的親子溝通方式。此外，研究和教學過程中還發(fā)現，對孩子進行有效的挫折教育，引導孩子合理認識批評，并有效面對批評非常重要。因此，教學中設計《批評也是一種愛》一課，引導學生看到批評背后的關愛和擔心，并教授一些面對批評的技巧與行為。

（三）讓心理輔導成為支撐親子溝通的橋梁

在調查過程中發(fā)現了一些特殊孩子，如測試中每個班都有單親的孩子，大部分單親孩子因沒與爸爸或媽媽一起生活過，而不知如何感受父母的愛。經過某個孩子身邊時，發(fā)現他的母親一欄全部空著，他告訴老師，媽媽患有精神疾病，出生后就沒有見過媽媽；一個六年級的大男孩在問卷空白處這樣寫著“我請父母不要讓我做同齡人做不到的事情”還有一個學生在問卷空白處這樣寫道：“關于父母，我不想提任何建議，提了他們也不會改變”……這些語言提示著親子關系的惡化，心理老師把這些發(fā)現一一記錄下來，并將這些學生作為個別輔導的對象，同時也將家長列為個別輔導對象，同時在輔導中設置家庭輔導，以期通過這樣的方式，引導父母與孩子尋找合理的親子溝通技巧，并能相互包容、相互理解，從而構建溫馨的家庭氛圍，發(fā)展和諧的家庭關系。需要強調的是，我們對孩子的心理輔導不同于傳統(tǒng)意義的輔導。以往的輔導，往往限于有了問題就輔導一次，暫時沒有問題就可以擱淺，有問題再重新拾起。而且傳統(tǒng)的心理輔導，僅限于孩子，從未涉及過家長。但在我校心理健康教育的家校合作中，我們以持續(xù)性的心理輔導為特色（每個個案，持續(xù)每周1次，每次50分鐘，至少持續(xù)1學期）。并且我們每次接到新個案，會與家長主動預約，初期與家長了解孩子的成長史，和家長一起制定輔導目標，并邀請家長加入到心理健康育兒的統(tǒng)一戰(zhàn)線中。大部分家長，對心理健康老師而言，都是重要的合作伙伴。我們會鄭重其事地邀請家長，必要的時候會有合約的簽訂。對于一些特殊的家長，我們會邀請他們介入到輔導中，但這里的輔導僅限于圍繞孩子成長的問題，主要源自于父母養(yǎng)育中的無助感和焦慮。

（四）讓心靈營養(yǎng)餐成為家校合作的范式

根據研究結論和所發(fā)現的問題，筆者嘗試為每個家庭配備了心靈營養(yǎng)餐。在營養(yǎng)餐制作中，對于無法感知到父母關愛的學生，要及時為其補充足夠的愛。而對于被過度偏愛和保護的學生，則需要引導父母適度放手，歸還他們獨立生活的能力……通過半年的探索，心理老師摸索出制定心靈營養(yǎng)餐的方案及模板，這樣，不管哪一個老師拿到這個方案，只要對所面向的家庭有一些了解和調查，就可以為這個家庭配備適合他們的心靈營養(yǎng)餐。如何配備心靈營養(yǎng)餐呢？正如生理健康需要營養(yǎng)素一樣，心理健康也需要。愛，就像人體所需要的蛋白質，長期缺乏會帶來耗竭狀態(tài)，甚至導致生長停滯；而蛋白質攝取過多，又容易引起消化不良，免疫功能下降，過多的愛也是如此，被過度保護、過度偏愛的孩子，其自我保護的能力也會變弱。接納，猶如碳水化合物，最容易被消化吸收，它是父母與生俱來的一種能力，不需要技術含量，耗費能量少，也不會產生垃圾。教育中最難的便是有效管理了。它就像人體的脂肪一樣，多一點就會變成控制和干涉，少一些就變成了溺愛和放縱，是敵是友，全看能不能科學地管理和干預。在營養(yǎng)餐制作中，我嘗試著制作了三個營養(yǎng)品，它們是：愛心鮮品燴、噴香接納煲、均衡香辣焙。例如，有一個五年級的學生，被醫(yī)院診斷為強迫癥。父母無法接受事實，經常在孩子面前唉聲嘆氣，甚至訓斥打罵孩子。這些在問卷調查和對孩子的輔導中均有體現。為其制定心靈營養(yǎng)餐時，邀請媽媽接納孩子的現狀，并認識到包容對孩子疾病康復的影響。因為，不論健康與否，接納都是心靈成長中最重要的營養(yǎng)素。整理數據時發(fā)現，近80%的父母存在過干涉和控制行為，且這種現象隨著年級的升高呈現增長趨勢。面對干涉和控制，我們鼓勵父母適度放手，讓孩子參與到自己的成長中……

參考文獻

[1]劉兆英.如何加強小學心理健康教育[J]教育精論2008，（12）

[2]陳建紅，林巧鶯.小學心理健康教育實效性研究策略[J].魅力中國，2010

[3]劉愛紅.小學心理健康教育實踐與探討[J].心理教育，2012，（1）

[4]周春淼.中美中小學心理健康教育比較研究[J].黑河學院學報，2011，（6）

[5]周渝.重慶市小學心理健康教育現狀調查與管理對策研究[D].重慶師范大學碩士學位論文，2010