摘 要：本部分以德國的汽車維修專業(yè)課程設置為例進行個案分析，這個專業(yè)在其所在的院校中非常具有代表性，同時它也是各國高職課程設置模式中比較成功的案例。這些專業(yè)的課程設置通過多年的實踐，取得了很好的效果，為他們的國家輸送了大量的技術人才，為社會的發(fā)展做出了巨大的貢獻。通過中德兩國汽車維修專業(yè)設置的比較研究，為我國高職課程設置提供新的思路。

關鍵詞：德國；汽車維修；課程設置

伴隨著我國高等教育的大眾化發(fā)展，高等職業(yè)教育的規(guī)模迅速擴大，它已經(jīng)占據(jù)了整個高等教育的半壁江山，成為高等教育的重要組成部分。課程設置是為實現(xiàn)一定培養(yǎng)目標而嚴密組織的教學活動的總體規(guī)劃，它既是高等職業(yè)教育的核心，也是一項十分復雜的系統(tǒng)工程。那么高職課程設置的合理與否，質(zhì)量的優(yōu)劣與否，內(nèi)容的科學與否等，都會影響到教育目標的達成，也將對其發(fā)展產(chǎn)生不可估量的影響。

一、德國高等職業(yè)院校汽車維修專業(yè)的課程設置

德國“雙元制”理論課程的設計是以職業(yè)活動為中心選擇課程內(nèi)容的，并且確立了以職業(yè)活動為核心的階梯式課程結(jié)構。這一結(jié)構是一種建立在寬厚的專業(yè)訓練基礎之上的、綜合性的、并以職業(yè)活動為核心的課程結(jié)構。所有理論課都綜合為三門課：專業(yè)理論、專業(yè)計算和專業(yè)制圖，它覆蓋了專業(yè)所需的所有理論，知識面廣，深淺適度，綜合性強，有利于培養(yǎng)學生的綜合分析問題和解決問題的能力。

德國曼海姆的LANZ職院的汽車維修專業(yè)的學習領域包括：汽車或者系統(tǒng)的維護保養(yǎng)（280學時）；發(fā)動機的拆裝和維修工作（360學時）；電工電子系統(tǒng)的檢修（260學時）；控制和調(diào)節(jié)系統(tǒng)的檢修（140學時）；能量供應和啟動系統(tǒng)的檢修（60學時）；發(fā)動機管理系統(tǒng)檢修（100學時）；廢氣檢測（40學時）；燃油供應系統(tǒng)檢修（60學時）；行走和制動系統(tǒng)檢修（100學時）；附加系統(tǒng)的安裝和調(diào)試（60學時）；信息檢測技術與網(wǎng)絡技術應用（80學時）；車身、舒適駕駛、安全系統(tǒng)的診斷和維修（60學時）；汽車綜合檢測技術（60學時）（注：學時包括理論課和實際課兩方面）。

二、我國高等職業(yè)院校汽車維修專業(yè)的課程設置

我國的高職課程設置模式在吸收了現(xiàn)代課程論的許多思想之后，開始按照專業(yè)大類、拓寬專業(yè)口徑等方面進行了較大幅度的改革。同時在實踐課程方面，我國的高職課程設置沒有什么大的改變，仍然是在理論課結(jié)束之后，再安排學生進行實踐。有的課程是在一個學期結(jié)束后，安排學生進行實踐，有的是在全部課程結(jié)束之后，即學生畢業(yè)前夕，才集中一至兩個月安排實踐課程，這種實踐只能流于形式，幾乎起不到應有的效果，還有的學校是采取畢業(yè)前的最后一個學期，將學生全部集中起來做模擬實習，這種實踐課也不易取得較好的效果，因為這個階段學生無法安心進行模擬實習。

以內(nèi)蒙古某職業(yè)院校的汽車維修專業(yè)（三年制）的課程設置為例，所開設的課程分為：文化基礎課：數(shù)學（84學時）、英語（190學時）、語文（48學時）、物理（84學時）、計算機基礎（102學時）；專業(yè)基礎課：機械制圖（56學時）、機械基礎（108學時）、汽車概論（28學時）、電工電子（74學時）、現(xiàn)代企業(yè)管理（32學時）、金工實習（30學時）、繪圖測繪CAD（30學時）；專業(yè)課：汽車發(fā)動機構造及維修（130學時）、汽車電器設備及檢測（64學時）、汽車新結(jié)構、新技術（64學時）、汽車貿(mào)易（30學時）、專業(yè)英語（64學時）。

三、兩國課程設置比較分析

從以上的課程列舉，我們發(fā)現(xiàn)中德兩國的汽車維修專業(yè)課程設置存在很大的差異。

第一，兩國開設的課程種類是不同的。德國汽車維修專業(yè)開設的課程全部是汽車維修的專業(yè)課程，給人的感覺是每一門課程都是很獨立的，缺乏一定的完整性。相比而言，我國的課程設置仍是以學科體系為中心，在這樣一種學科體系的課程模式里，理論課程被分為普通文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課三大塊。

第二，兩國開設課程的順序是不同的。德國汽車維修專業(yè)開設的課程順序是按照維修一輛汽車的過程而開設的。而我國開設的課程的順序是按學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的順序，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)龐大的結(jié)構、邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業(yè)學習的宏觀內(nèi)容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學科結(jié)構平行展開的。

第三，兩國開設課程的主體特征是不同的。德國開設的課程是以學生能完全適應工作需要為主的，而我國開設的課程在很大程度上還是以學生對知識的掌握的完整性為主的。

究其原因，德國的學習領域課程開發(fā)的基礎是職業(yè)的工作過程，課程設置是以學生的職業(yè)活動為中心的，是一種行動體系課程的內(nèi)容編排，其最大的特征在于不是通過學科體系而是通過整體、連續(xù)的“行動”過程來學習的。因此這一行動體系課程對每一門學科可能是不完整的，但對每一個職業(yè)行為來說卻是完整的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的實用性。而我國的課程體系對學生來說，學到的知識體系雖然是完整的，但對所要從事的職業(yè)行為來說，卻是不完整的。這就導致我們很多職業(yè)院校的畢業(yè)生到企業(yè)崗位后，雖有一定的理論知識，但職業(yè)行為能力卻較差，企業(yè)不得不重新進行上崗培訓，使職業(yè)教育的效果大打折扣。

四、我國高職課程設置的特點

我國的課程設置模式對于學科知識體系的傳授是很有益的，理論與實踐課程并列，重視文化基礎知識，實踐課單獨設課自成系統(tǒng)，邏輯性強，有利于學生最有效地掌握已為人類所獲得的知識；學科系統(tǒng)性強，有助于學生系統(tǒng)地繼承和接受人類的文化遺產(chǎn)。但對于各學科知識在實際運用中相互之間的聯(lián)系則考慮不夠，學生靈活、綜合運用知識的能力不足，無法在工作崗位上解決所遇到的實際問題，易造成理論與實踐脫節(jié)；由于教材偏重于邏輯系統(tǒng)，在教學時容易出現(xiàn)重記憶、輕理解的傾向，在教學方法上容易偏重知識的傳授，而忽視學生健全人格的形成和身心的健康發(fā)展；該模式的梯形課程排列方式增加了基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合。學生沒有形成完整的技能培訓體系，動手能力不強。眾所周知，對職業(yè)教育而言，學生的職業(yè)動手能力是評價其質(zhì)量的一項重要標準，職業(yè)動手能力不足，難以將知識應用于生產(chǎn)實踐，必然導致職業(yè)教育畢業(yè)生受到社會的冷遇，從客觀上制約了職業(yè)教育的發(fā)展。且由此導致的另一個后果是造成知識的浪費，產(chǎn)生了另類的“知識無用論”。

我國高等職業(yè)教育的課程模式在很多方面都是模仿大學本科的課程設置，課程帶有過分學術化的傾向，把高等?？茖W校辦成了本科的“壓縮型”。結(jié)果是過分關注學科知識體系的傳授，而忽視學生動手能力的培養(yǎng)，加上學制又短，使得培養(yǎng)出的學生在知識上、動手能力上沒有自己的特色，導致了?？茖W生的就業(yè)難問題，制約了高等職業(yè)教育的發(fā)展。

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作者簡介：

劉偉（1983—），男，蒙古族，遼寧喀左人，講師，碩士研究生學歷，遼寧建筑職業(yè)學院工商管理系系辦主任。

基金項目：2016-2017年度遼寧省國際教育“十三五”科研規(guī)劃課題《中外高職課程設置的比較研究》（課題編號：16LNGJ005）階段性成果。