摘要：在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課的教學(xué)中，要關(guān)注每一位小學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中對(duì)文本進(jìn)行解讀，而小學(xué)生文本解讀的主要觸發(fā)點(diǎn)是對(duì)文本的質(zhì)疑。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)采取合適的方法引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本的題目、語(yǔ)言及線索，以幫助學(xué)生踏上閱讀之旅，感受文本用語(yǔ)之“精”，走上多元解讀之“路”。

關(guān)鍵詞：文本落點(diǎn)，閱讀質(zhì)疑

在2011版的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文閱讀的中要促使學(xué)生進(jìn)行文本質(zhì)疑，以此引領(lǐng)學(xué)生與文本之間的深入對(duì)話。質(zhì)疑能力是面對(duì)事物能夠根據(jù)自己的思考提出見解和觀點(diǎn)的能力。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑有助于推動(dòng)他們?nèi)姘l(fā)展思維水平和層次。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該關(guān)注每一位小學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中對(duì)文本進(jìn)行解讀，這樣，才能讓閱讀課堂教學(xué)真正體現(xiàn)“學(xué)為中心”的理念。引導(dǎo)小學(xué)生質(zhì)疑是需要有一定的載體的，如果沒有載體，小學(xué)生的質(zhì)疑便成了“空中樓閣”，是沒有實(shí)效的。而引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文質(zhì)疑的有效載體就是文本，教師在文本閱讀教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)文本的題目、語(yǔ)言表達(dá)和有關(guān)疑點(diǎn)提出質(zhì)疑，保證學(xué)生的質(zhì)疑能力在學(xué)習(xí)的過程中自然而然地得到提高。

一、基于文本題目，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

對(duì)一篇課文來說，題目的作用相當(dāng)重要，倘若小學(xué)生能準(zhǔn)確把握題目意思進(jìn)行文本閱讀，就能準(zhǔn)確把握全文的整體內(nèi)容。為此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文題目進(jìn)行正確地質(zhì)疑，從而帶動(dòng)學(xué)生對(duì)課文的閱讀興致和熱情，在這樣的氛圍之下，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)、積極地去尋找課文相關(guān)問題的答案，真正開啟文本閱讀之旅。

（一）基于題目關(guān)鍵，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

小學(xué)生如果對(duì)文本閱讀缺乏熱情，他們的學(xué)習(xí)效率是很低的，只有他們產(chǎn)生濃厚的文本閱讀熱情時(shí)，才會(huì)以一種積極的情感態(tài)度投入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中去。因此，教師要基于課文題目中的關(guān)鍵詞帶領(lǐng)學(xué)生提出疑問，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助他們產(chǎn)生對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的熱情。

例如，一位教師在教學(xué)《小壁虎借尾巴》一課時(shí)，針對(duì)課文題目提問學(xué)生：當(dāng)你看到這個(gè)題目時(shí)，你想到了什么？這樣，學(xué)生紛紛提出了自己的疑問：除了從牛伯伯、小魚姐姐和燕子阿姨那兒借尾巴，小壁虎還能問誰(shuí)借？它能借到嗎？原因是什么？通過這樣的問題，就可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其他動(dòng)物的尾巴的作用進(jìn)行深入了解，不僅在課文教學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了適當(dāng)?shù)赝卣梗€推動(dòng)學(xué)生思維能力地不斷提升。對(duì)于這些問題，我引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，然后抽點(diǎn)幾位同學(xué)起來代表小組表明觀點(diǎn)。學(xué)生在合作探究中，既感受到了學(xué)習(xí)的樂趣，又能解決好課堂問題，從而通過提出質(zhì)疑對(duì)創(chuàng)新意識(shí)也進(jìn)行了培養(yǎng)。

上述教學(xué)實(shí)例中，引導(dǎo)學(xué)生提出對(duì)課文題目的質(zhì)疑，因此，吸引學(xué)生對(duì)課文閱讀的興趣，激發(fā)探究熱情，由此就有了明確的方向指導(dǎo)他們進(jìn)行閱讀，在探究過程中就有了明確的針對(duì)性，提高了學(xué)生閱讀課文的效率。

（二）基于題目?jī)?nèi)容，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

閱讀激情是小學(xué)生文本對(duì)話的“金鑰匙”，語(yǔ)文學(xué)科具有人文性，在小學(xué)語(yǔ)文教材中的很多課文都是能夠與小學(xué)生的情感產(chǎn)生共鳴的。因此，教學(xué)中教師要善于引導(dǎo)小學(xué)生在質(zhì)疑課文題目?jī)?nèi)容的過程中激發(fā)起他們文本閱讀的激情。

例如，在教學(xué)《再見了，親人》一課時(shí)，一位教師先給小學(xué)生播放了《共和國(guó)之戰(zhàn)——抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)》，在這一部紀(jì)錄片中有一個(gè)片段就是描述我國(guó)志愿軍戰(zhàn)士與朝鮮人民之間的依依惜別的場(chǎng)面的。在小學(xué)生看了這個(gè)片段之后，教師進(jìn)行這樣的引導(dǎo)：“同學(xué)們，今天我們要學(xué)習(xí)的這一篇課文就是描寫我國(guó)志愿軍戰(zhàn)士與朝鮮人民之間的依依惜別之隋的?？吹搅诉@個(gè)課題你們有什么想說的？”這時(shí)，很多學(xué)生針對(duì)課題進(jìn)行質(zhì)疑：“課文中寫的我國(guó)志愿軍戰(zhàn)士和朝鮮人民有親人關(guān)系嗎？”也有的學(xué)生提出這樣的質(zhì)疑：“我國(guó)的志愿軍戰(zhàn)士與朝鮮人民肯定是沒有血緣關(guān)系的，那么在這里作者為什么用了‘親人’呢？”

這樣，學(xué)生就帶著自己提出的問題開始品讀文中志愿軍戰(zhàn)士與朝鮮人民之間的故事，從中感受到彼此之間弄得化不開的情感，彼此結(jié)成的這種不是親人卻勝過親人的用鮮血凝成的親情。學(xué)生從中讀出了隱藏著的深深的情感，這是一種并肩作戰(zhàn)的戰(zhàn)士、患難與共的戰(zhàn)友才有的真情。

二、基于文本語(yǔ)言，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

品味文本語(yǔ)言在小學(xué)語(yǔ)文的閱讀課上，具有非常重要的意義，通過引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味課文的語(yǔ)言表達(dá)，能幫助他們對(duì)學(xué)到的語(yǔ)言表達(dá)方式和方法內(nèi)化于心，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。所以教師應(yīng)積極帶領(lǐng)學(xué)生提出關(guān)于課文語(yǔ)言的質(zhì)疑，以推動(dòng)學(xué)生深入課文內(nèi)涵，對(duì)文本語(yǔ)言之精進(jìn)行深刻的體會(huì)。

（一）基于重點(diǎn)語(yǔ)言，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

在人教版小學(xué)語(yǔ)文課本里，收錄了很多語(yǔ)言精妙的“美文”，這就為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字提供了極具教學(xué)價(jià)值的素材。教師應(yīng)在教學(xué)課文閱讀的時(shí)候，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文的重點(diǎn)語(yǔ)句提出質(zhì)疑，通過對(duì)比分析去感受課文所用語(yǔ)言之精美。

例如，《月光曲》這一篇課文中的第八自然段有這樣一個(gè)句子“月光照進(jìn)窗子來，茅屋里的一切好像披上了銀紗，顯得格外清幽。”在這個(gè)句子中，有一個(gè)重點(diǎn)詞“清幽”，在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生品讀這一句時(shí)，學(xué)生在感情朗讀的過程中把這個(gè)句子讀得特別輕，并且提出這樣的質(zhì)疑：“作者在這里為什么不用‘清靜’呢？我覺得‘清靜’比‘清幽’更到位?！庇谑牵瑢?duì)學(xué)生進(jìn)行了這樣的引領(lǐng)：“同學(xué)們，你們覺得在這個(gè)句子中的‘清幽’這個(gè)詞換成‘清靜’可以嗎？”由于這兩個(gè)詞語(yǔ)是近義詞，剛開始很多學(xué)生認(rèn)為可以，在細(xì)細(xì)品讀的過程中，有的學(xué)生發(fā)言了：“在這個(gè)里作者用‘清幽’更好，雖然這兩個(gè)詞語(yǔ)的意思差不多，但是‘清幽’更能夠表現(xiàn)當(dāng)時(shí)的那一種情境，能夠起到烘托氛圍的作用，用‘清靜’這個(gè)味道就沒有了。”

由此可知，對(duì)課文的重點(diǎn)語(yǔ)段提出質(zhì)疑，能加深學(xué)生對(duì)課文語(yǔ)言的理解和體會(huì)，推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)心與課文的情感交流，讓他們通過品味課文用語(yǔ)，培養(yǎng)自己的閱讀語(yǔ)感能力。

（二）基于細(xì)節(jié)語(yǔ)言，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

細(xì)節(jié)描寫存在于很多文章里，而且往往屬于全篇文章的精彩之處，這就需要小學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)，仔細(xì)地品讀體會(huì)，通過品味細(xì)節(jié)描寫，有助于在多方面提高學(xué)生的語(yǔ)感能力。為此，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)課上，緊密聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上帶領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑課文中的細(xì)節(jié)描寫，從而促進(jìn)學(xué)生在內(nèi)心深處同作者的情感交流，拉近學(xué)生和課文的距離，通過文本對(duì)話交流，使學(xué)生的語(yǔ)言智慧得到全面地提升。

例如，在《我的伯父魯迅先生》一課中，作者對(duì)“魯迅先生幫助拉車工人”的場(chǎng)景進(jìn)行了細(xì)致地描寫，為此這就成為了本文的重點(diǎn)學(xué)習(xí)段落。一位教師在教學(xué)中首先讓學(xué)生自主閱讀該段，并在讀的過程中勾畫表示魯迅先生動(dòng)作的詞，然后結(jié)合這些動(dòng)詞對(duì)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景展開想象，深入感受魯迅先生的熱情。而后，讓學(xué)生以作者的角度出發(fā)，對(duì)魯迅先生提問，以展開對(duì)課文細(xì)節(jié)描寫的質(zhì)疑。通過質(zhì)疑，學(xué)生們?cè)谡n文描寫的基礎(chǔ)上，站在不同的角度，提出了有關(guān)的問題，最后再帶著自己的疑問再次閱讀課文尋找答案。從中我們發(fā)現(xiàn)，有了質(zhì)疑的推動(dòng)作用，學(xué)生就會(huì)仔細(xì)品讀課文的細(xì)節(jié)描寫之處，這就幫助學(xué)生對(duì)課文內(nèi)涵有了更加準(zhǔn)確地把握，通過細(xì)致地解讀課文和情感對(duì)話，有效地提高了學(xué)生的閱讀理解能力。

從上述教學(xué)實(shí)例可知，教師應(yīng)在小學(xué)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)課上，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文的細(xì)節(jié)描寫之處展開質(zhì)疑，從而推動(dòng)學(xué)生在內(nèi)心產(chǎn)生閱讀的動(dòng)力，進(jìn)而對(duì)于課文的重點(diǎn)學(xué)習(xí)段落展開細(xì)致地品讀和感悟。以這樣的方式展開教學(xué)，就能在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的有關(guān)文本對(duì)話的相關(guān)基本理念。

（三）基于特殊標(biāo)點(diǎn)，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

對(duì)于小學(xué)第三學(xué)段的閱讀教學(xué)，《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求不僅要對(duì)課文進(jìn)行理解，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)引號(hào)和冒號(hào)的用法要求，并對(duì)頓號(hào)、逗號(hào)、分號(hào)和句號(hào)的用法區(qū)別進(jìn)行了解。要實(shí)現(xiàn)以上的要求，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)展開質(zhì)疑，以加深對(duì)文本及標(biāo)點(diǎn)的理解。

例如，巴金的散文《鳥的天堂》的結(jié)尾處，專門寫到那鳥的天堂的確是“鳥的天堂”啊！這短短的一句話中用了兩個(gè)鳥的天堂，而且還給第二個(gè)加上了雙引號(hào)，為了理解其含義，教師引導(dǎo)學(xué)生從作者的感慨入手進(jìn)行朗讀，當(dāng)學(xué)生朗讀作者第三次感慨后質(zhì)疑：“那鳥的天堂為什么會(huì)是鳥的天堂?。俊薄盀槭裁醋髡咭B續(xù)使用兩個(gè)鳥的天堂呢？”教師則讓學(xué)生仔細(xì)觀察文本，看有什么差異，學(xué)生經(jīng)過觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)第二個(gè)有雙引號(hào)，學(xué)生又會(huì)問道：為什么這兩個(gè)鳥的天堂一個(gè)有引號(hào)，一個(gè)卻沒有呢？它們代表了什么不同的意義呢？通過對(duì)標(biāo)點(diǎn)的分析，激發(fā)了學(xué)生對(duì)課文理解的思考，他們?cè)诤罄m(xù)的體會(huì)中，明白了第一個(gè)鳥的天堂是指鳥兒生活的大榕樹，而第二個(gè)鳥的天堂加上引號(hào)表示的是鳥兒的樂園的意思。

三、基于文本線索，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

文章線索不僅概括了全文的主要內(nèi)容，還是整篇文章的主旨和中心，以這些線索為基礎(chǔ)，作者想要表達(dá)的個(gè)人情感也由此展開。尤其是在某些特殊的文章里，作者把某一事物定位全文的主要線索，讓它囊括著深層次的含義，要準(zhǔn)確理解其深刻含義，離不開學(xué)生大膽地質(zhì)疑。

例如，《秋天的懷念》這一篇課文里，作者就以菊花為線索，把作者對(duì)母親的懷念之情表達(dá)得更加深刻。在教學(xué)這篇課文時(shí)，教師基于課文的線索引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生在深入閱讀課文的基礎(chǔ)上提出了這樣的問題：母親擋在窗前，不讓兒子看到樹葉掉落，而告訴兒子一起去北?？淳栈?。母親這一行為的主要原因是什么？學(xué)生經(jīng)過短暫的思考答道：因?yàn)樽髡唠p腿癱瘓，素以他內(nèi)心煩躁，如果看到落葉可能會(huì)使他變得悲觀。那么母親為什么要讓作者去看菊花呢？教師讓學(xué)生繼續(xù)朗讀本文結(jié)尾處對(duì)菊花的描寫，思考為什么兄妹倆要來看菊花，是因?yàn)槟赣H以前讓他們來嗎？有沒有其它的內(nèi)涵？這時(shí)可以結(jié)合曾經(jīng)學(xué)過的《傲霜篇》一文對(duì)菊花品格的描寫，學(xué)生一下就明白了，母親之所以讓兒子去看菊花，是因?yàn)樗Ｍ麅鹤幽芎途栈ㄒ粯訄?jiān)強(qiáng)不屈，要像菊花那樣，不管遇到什么困難，都能展示出自己的個(gè)性。

總之，要在小學(xué)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)課上，引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，這對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)和思維發(fā)展而言至關(guān)重要，我們應(yīng)積極帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文的題目、語(yǔ)言和疑點(diǎn)展開質(zhì)疑，促使學(xué)生開啟文本閱讀之旅，感受文本用于之“精”，走上多元解讀之“路”。