[摘要]隨著職業(yè)教育改革的不斷深化，我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)已經(jīng)基本完成，但其運(yùn)行問(wèn)題仍未解決。提高人才綜合素質(zhì)、打造現(xiàn)代職業(yè)教育“立交橋”、滿足個(gè)體多樣化發(fā)展需求，都需要解決現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運(yùn)行問(wèn)題?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系運(yùn)行的關(guān)鍵在于幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)在各級(jí)各類教育中的轉(zhuǎn)換，打通各個(gè)體系間升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)與返學(xué)的通道。為了破解現(xiàn)代職業(yè)教育體系運(yùn)行不暢的癥結(jié)，必須建立系統(tǒng)的生涯規(guī)劃與指導(dǎo)體系，加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)力評(píng)估與考核，并完善相關(guān)的配套機(jī)制與保障制度。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代職業(yè)教育體系 運(yùn)行 教育轉(zhuǎn)換

[中圖分類號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2017）20-0005-07

改革開(kāi)放以來(lái)，伴隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的飛速發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育也取得了舉世矚目的成就。遺憾的是，雖然現(xiàn)代職業(yè)教育體系在一定程度上展現(xiàn)了中國(guó)特色，但其發(fā)展水平遠(yuǎn)未達(dá)到世界水準(zhǔn)。從靜態(tài)上看，隨著《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》兩大文件的頒布，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)基本完成。然而從動(dòng)態(tài)上看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運(yùn)行問(wèn)題仍有待解決，各級(jí)各類教育之間壁壘森嚴(yán)，學(xué)習(xí)者仍無(wú)法在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中完成靈活的教育轉(zhuǎn)換。為保證現(xiàn)代職業(yè)教育體系的有效運(yùn)行，必須打通受教育者在各個(gè)體系之間升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)與返學(xué)的渠道。

一、為何轉(zhuǎn)：現(xiàn)代職業(yè)教育體系運(yùn)行不暢的尷尬困境

現(xiàn)代職業(yè)教育體系外部環(huán)境的變化、現(xiàn)代職業(yè)教育體系自身及其內(nèi)部教育主體的發(fā)展需求，都對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善提出新的變革要求，也為各級(jí)各類教育之間轉(zhuǎn)換渠道的開(kāi)拓提供了必要的現(xiàn)實(shí)依據(jù)與理論根基。

1.經(jīng)濟(jì)變革背景下提升人才綜合素質(zhì)的必然要求。在新一輪經(jīng)濟(jì)變革背景下，職業(yè)教育要想求得生存與發(fā)展，勢(shì)必做出適應(yīng)經(jīng)濟(jì)變革潮流的體系變革與機(jī)制變革?！熬褪澜缃?jīng)濟(jì)的發(fā)展格局來(lái)看，新的國(guó)際分工和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)日趨深化?！雹偃缃?，歐美經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家從“去工業(yè)化”向“再工業(yè)化”的回歸已經(jīng)演變?yōu)橐还尚碌慕?jīng)濟(jì)潮流。2013年4月，在德國(guó)漢諾威召開(kāi)的工業(yè)博覽會(huì)上，“工業(yè)4.0”概念的提出引起了極大關(guān)注，這意味著第四次工業(yè)革命的到來(lái)為時(shí)不遠(yuǎn)。每一次工業(yè)革命的爆發(fā)都有其標(biāo)志性特征，第四次工業(yè)革命的標(biāo)志性特征正是人工智能。隨著人工智能的發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)的自動(dòng)化技術(shù)進(jìn)一步提高，世界制造業(yè)市場(chǎng)已經(jīng)出現(xiàn)了“回流”跡象?！白鳛槭澜绻S的中國(guó)面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，以廉價(jià)勞動(dòng)力和低價(jià)資源為優(yōu)勢(shì)的中國(guó)制造業(yè)不再具有優(yōu)勢(shì)。”②為應(yīng)對(duì)這種不利局面，改變我國(guó)在國(guó)際產(chǎn)業(yè)鏈中的低端位置，勢(shì)必要提高人才的綜合素質(zhì)。從國(guó)內(nèi)來(lái)看，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)時(shí)期，這就要求進(jìn)一步優(yōu)化升級(jí)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，將經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式主要依靠投資驅(qū)動(dòng)、要素驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，改革重點(diǎn)也將從需求側(cè)轉(zhuǎn)移到供給側(cè)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略從規(guī)模向質(zhì)量轉(zhuǎn)型。2015年5月，為了應(yīng)對(duì)新一輪的科技革命，實(shí)現(xiàn)制造業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《中國(guó)制造2025》（被稱為中國(guó)版的“工業(yè)4.0”規(guī)劃），提出了中國(guó)制造強(qiáng)國(guó)建設(shè)“三步走”戰(zhàn)略的第一個(gè)十年行動(dòng)綱領(lǐng)。在此背景下，全方位提升人才綜合素質(zhì)就成為一種必然趨勢(shì)。對(duì)職業(yè)教育而言，培養(yǎng)“完滿的職業(yè)人”理應(yīng)成為其終極目的。然而，在純粹的技術(shù)理性導(dǎo)向之下，職業(yè)教育被片面地理解為“就業(yè)教育”，中高職畢業(yè)生很難有機(jī)會(huì)繼續(xù)深造。同時(shí)，職業(yè)教育被當(dāng)作社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)力的工具，使得職業(yè)教育的人才培養(yǎng)更注重技術(shù)技能素質(zhì)的提高而忽視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。究其原因，很大程度上在于職業(yè)教育體系內(nèi)部，職業(yè)教育體系與普通教育體系、繼續(xù)教育體系之間，以及學(xué)校體系與工作體系之間沒(méi)有建立起有效的轉(zhuǎn)換渠道。學(xué)生不僅難以在職業(yè)教育體系內(nèi)部獲得通暢的上升渠道，而且難以在職業(yè)教育體系、普通教育體系、繼續(xù)教育體系之間靈活變換學(xué)習(xí)方式。幫助學(xué)習(xí)者在職業(yè)教育體系內(nèi)部、職業(yè)教育體系與其他教育體系之間，以及學(xué)校體系與工作體系之間實(shí)行靈活有效的教育轉(zhuǎn)換，從而培養(yǎng)出綜合素質(zhì)更高的優(yōu)秀人才，是經(jīng)濟(jì)變革賦予職業(yè)教育發(fā)展的新使命。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育“立交橋”暢通無(wú)阻的內(nèi)在需求。在我國(guó)大力構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的今天，“立交橋”概念被引入職業(yè)教育領(lǐng)域?！傲⒔粯颉痹臼菫榱颂岣叩缆吠ㄐ心芰?、減少平面交叉路口的紅燈而建立的一種立體交叉網(wǎng)絡(luò)通道?？梢哉f(shuō)，發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的關(guān)鍵就在于搭建“立交橋”式的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。“建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系有兩個(gè)難點(diǎn)：一是現(xiàn)代職業(yè)教育體系是個(gè)什么樣的體系；二是現(xiàn)代職業(yè)教育體系如何運(yùn)轉(zhuǎn)。”③前者解決的關(guān)鍵在于完成現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)，后者解決的關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類教育之間靈活的教育轉(zhuǎn)換。為了早日建成世界水準(zhǔn)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，我國(guó)頒布了一系列政策文件。2002年，國(guó)家首次明確提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“初步建立起適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，與市場(chǎng)需求和勞動(dòng)就業(yè)緊密結(jié)合，結(jié)構(gòu)合理、靈活開(kāi)放、特色鮮明、自主發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！?010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！?014年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》都指出：“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。”至此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)已經(jīng)基本完成。然而，從現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運(yùn)行來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展依然到處可以遇見(jiàn)“紅燈”，各級(jí)各類教育之間壁壘森嚴(yán)，表現(xiàn)為：縱向上，職業(yè)教育體系內(nèi)部中職、高職、應(yīng)用本科轉(zhuǎn)換不暢；橫向上，職業(yè)教育體系與普通教育體系、繼續(xù)教育體系缺乏有效的轉(zhuǎn)換機(jī)制。從提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系到現(xiàn)在已有十多年，雖然各地根據(jù)中央文件和實(shí)際情況做了一些積極的嘗試，如注冊(cè)入學(xué)、對(duì)口單招、推薦保送、學(xué)分轉(zhuǎn)換等，但從廣泛意義上看，各級(jí)各類教育之間的轉(zhuǎn)換效果不甚理想，能有機(jī)會(huì)參與教育轉(zhuǎn)換的仍只是少數(shù)群體。因此，僅僅完成現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。想要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育“立交橋”的暢通無(wú)阻，必須探索具體且有針對(duì)性的教育轉(zhuǎn)換新路徑。

3.終身學(xué)習(xí)理念下教育主體多樣發(fā)展的人本訴求。終身學(xué)習(xí)理念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，由時(shí)任聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局局長(zhǎng)的保羅·郎格朗提出。隨后，終身學(xué)習(xí)理念風(fēng)靡全球，不少國(guó)家都建立了完善的終身教育體系。21世紀(jì)被稱為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，以知識(shí)為核心的全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，終身學(xué)習(xí)的價(jià)值日益凸顯?！敖逃且簧氖聵I(yè)，是在一種環(huán)境里提升的過(guò)程，這種過(guò)程盡可能地支持——更確切地說(shuō)，是滋養(yǎng)——所有人在一生中為發(fā)現(xiàn)自己所做的努力?！雹茉谶@股終身學(xué)習(xí)的時(shí)代潮流沖擊下，我國(guó)提出了構(gòu)建服務(wù)于人的全面發(fā)展的終身教育體系。終身學(xué)習(xí)理念將人看作教育的主體而不是被動(dòng)的受教育者，它強(qiáng)調(diào)應(yīng)為教育主體建立通暢的成長(zhǎng)通道，使處于人生任何一個(gè)階段的教育主體都有機(jī)會(huì)接受適合自己的教育。正如江恒源等人所言：“各種教育之目的，都在培植個(gè)人活動(dòng)能力，追隨各種人生活動(dòng)。”⑤在大職教觀視野下，每個(gè)人的一生都與職業(yè)息息相關(guān)，與職業(yè)有關(guān)的教育應(yīng)該貫穿人生的每個(gè)階段。相應(yīng)地，職業(yè)教育可以被拓展為“為了工作的教育”“通過(guò)工作的教育”和“關(guān)于工作的教育”。有西方學(xué)者指出，我們關(guān)注“為了工作的教育”，卻忽視了“通過(guò)工作的教育”和“關(guān)于工作的教育”。⑥從我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，“為了工作的教育”往往被狹隘地理解為“就業(yè)準(zhǔn)備教育”，在基礎(chǔ)教育階段缺乏基本的職業(yè)啟蒙教育；而在中等教育、高等教育階段，職業(yè)教育自身的“斷層”現(xiàn)象頗為嚴(yán)重，且職業(yè)教育與普通教育各成體系，彼此之間缺乏有效的溝通轉(zhuǎn)換機(jī)制，造成職業(yè)教育培養(yǎng)的人才過(guò)分“技術(shù)化”、普通教育培養(yǎng)的人才缺少“職業(yè)性”。另外，“通過(guò)工作的教育”“關(guān)于工作的教育”也往往被狹隘理解為“在工作場(chǎng)所”進(jìn)行的教育，這就大大限制了職業(yè)繼續(xù)教育實(shí)施的空間。職業(yè)教育與繼續(xù)教育缺乏有效的轉(zhuǎn)換渠道，造成進(jìn)入職場(chǎng)的人很難有機(jī)會(huì)再回到學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育體系中繼續(xù)接受教育，也很難在學(xué)校體系與工作體系之間靈活變換。終身學(xué)習(xí)理念強(qiáng)調(diào)教育主體有學(xué)習(xí)的自由與權(quán)利。受限于體制的束縛，接受職業(yè)教育的學(xué)生很難重新選擇進(jìn)入普通教育體系，而工作以后的人也難以回到學(xué)校形態(tài)的教育體系中繼續(xù)接受教育，這顯然違背了終身學(xué)習(xí)的理念。為了貫徹終身學(xué)習(xí)理念，必須通過(guò)有效的教育轉(zhuǎn)換搭建起各級(jí)各類教育之間溝通的橋梁。

二、轉(zhuǎn)什么：基于教育層次、教育類型與教育體系的再思考

在對(duì)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，教育轉(zhuǎn)換主要涉及以下三方面內(nèi)容：一是職業(yè)教育體系內(nèi)部不同層次之間的教育轉(zhuǎn)換；二是職業(yè)教育體系與普通教育體系之間的教育轉(zhuǎn)換；三是職業(yè)教育體系與人力資源市場(chǎng)之間的教育轉(zhuǎn)換。

1.職業(yè)教育體系內(nèi)部不同層次之間的教育轉(zhuǎn)換。從層次上看，職業(yè)教育體系理應(yīng)是一個(gè)完整的、層級(jí)分明的體系。正如《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》所設(shè)計(jì)的那樣，職業(yè)教育體系包括初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)?？?、應(yīng)用技術(shù)本科、專業(yè)學(xué)位研究生教育等不同層次的職業(yè)教育。長(zhǎng)期以來(lái)，“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨”一直是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的指導(dǎo)方針。它強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育發(fā)展要緊密結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，培養(yǎng)合格的技術(shù)技能型人才。在此理念指導(dǎo)下，職業(yè)教育改革取得了不錯(cuò)的效果，表現(xiàn)為：打破了封閉辦學(xué)格局，使行業(yè)、企業(yè)開(kāi)始主動(dòng)參與辦學(xué)；對(duì)過(guò)去的學(xué)科導(dǎo)向課程體系進(jìn)行了徹底改革，探索出實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式；推動(dòng)了“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)，打造出一批既能夠勝任理論教學(xué)又能夠勝任實(shí)踐教學(xué)的師資隊(duì)伍；提升了畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，畢業(yè)生職業(yè)資格證書獲取率以及就業(yè)率都得到穩(wěn)步提高。但是，很多人卻誤將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，并將就業(yè)率作為衡量職業(yè)教育發(fā)展水平的決定性指標(biāo)。在此觀念誤導(dǎo)下，職業(yè)教育被辦成以就業(yè)為終極目的的終結(jié)性教育，造成不同層次職業(yè)教育之間壁壘森嚴(yán)，職業(yè)教育體系內(nèi)部的學(xué)生很難有機(jī)會(huì)提升自身的教育層次。無(wú)論是中職畢業(yè)生還是高職畢業(yè)生，都難以升入更高一級(jí)的教育層次學(xué)習(xí)，大大影響了受教育者的成長(zhǎng)與發(fā)展。然而，正如杜威所言，“把教育看作為將來(lái)作預(yù)備，錯(cuò)誤不在強(qiáng)調(diào)為未來(lái)的需要作預(yù)備，而在把預(yù)備將來(lái)作為現(xiàn)在努力的主要?jiǎng)恿Α?。⑦也就是說(shuō)，就業(yè)只是學(xué)生選擇的眾多生涯道路之一，升學(xué)、留學(xué)、創(chuàng)業(yè)等也應(yīng)成為可供學(xué)生選擇的道路。為了改變這種升學(xué)無(wú)門的“斷頭”局面，打通學(xué)生成長(zhǎng)上升的渠道，我國(guó)不少地區(qū)開(kāi)始探索通過(guò)多種方式（單獨(dú)招生、免試入學(xué)、學(xué)制貫通等），以幫助職業(yè)學(xué)校學(xué)生升學(xué)。以上海為例，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的升學(xué)途徑主要有三校生高考、中高職貫通培養(yǎng)（3+2）、中本貫通培養(yǎng)（3+4）。對(duì)職業(yè)教育體系內(nèi)部而言，教育轉(zhuǎn)換主要指從低層次職業(yè)教育向高層次職業(yè)教育的“自下而上”的教育轉(zhuǎn)換，切不可本末倒置。從理論上講，職業(yè)教育體系內(nèi)部的教育轉(zhuǎn)換主要包括從初等職業(yè)教育到中等職業(yè)教育的轉(zhuǎn)換、從中等職業(yè)教育到高等職業(yè)專科的轉(zhuǎn)換、從中等職業(yè)教育到應(yīng)用技術(shù)本科的轉(zhuǎn)換、從高等職業(yè)專科到應(yīng)用技術(shù)本科的轉(zhuǎn)換，以及從應(yīng)用技術(shù)本科到專業(yè)學(xué)位研究生教育的轉(zhuǎn)換。從現(xiàn)狀來(lái)看，職業(yè)教育體系內(nèi)部的教育轉(zhuǎn)換大多處于探索階段，目前主要集中在中、高等職業(yè)教育之間。需要特別注意的是，由于初等職業(yè)教育呈萎靡之勢(shì)，加之本科層次以上職業(yè)教育體系尚未成熟，使得職業(yè)教育體系內(nèi)部不同層次之間教育轉(zhuǎn)換不暢的問(wèn)題格外突出。

2.職業(yè)教育體系與普通教育體系之間的教育轉(zhuǎn)換。一般而言，可以將教育劃分為職業(yè)教育與普通教育兩種類型。職業(yè)教育與普通教育分屬不同的體系，在招生對(duì)象、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方式等方面存在較大差異。在實(shí)行教育分軌制的國(guó)家，經(jīng)過(guò)教育分流之后，學(xué)生會(huì)分別進(jìn)入職業(yè)教育體系與普通教育體系。實(shí)際上，由于家庭條件、先天稟賦、教育資源等方面的差別，學(xué)生在第一次教育分流時(shí)所做出的教育選擇不一定是自愿的，很多時(shí)候甚至是被迫的。在接受了一段時(shí)間的特定類型教育之后，學(xué)生也許發(fā)現(xiàn)自己并不一定適合該種類型的教育，于是主動(dòng)尋求向另一種教育類型轉(zhuǎn)換，此為教育轉(zhuǎn)換的動(dòng)機(jī)。從世界職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育間靈活的轉(zhuǎn)換已成為一種趨勢(shì)。比如，在德國(guó)，學(xué)生經(jīng)過(guò)11歲的教育分流之后會(huì)進(jìn)入兩年的定向期，如果發(fā)現(xiàn)自己并不適合初始選擇的教育類型，在經(jīng)過(guò)考核之后可以轉(zhuǎn)到另外一種教育體系中。在中等教育階段，學(xué)生如果發(fā)現(xiàn)自己有必要進(jìn)行教育轉(zhuǎn)換，也有機(jī)會(huì)通過(guò)補(bǔ)習(xí)教育轉(zhuǎn)換到另外一種教育體系中。然而在我國(guó)，受傳統(tǒng)世俗觀念影響，職業(yè)教育長(zhǎng)期被看作低于普通教育的一種教育層次而非獨(dú)立的教育類型，這就造成職業(yè)教育與普通教育之間的教育轉(zhuǎn)換障礙重重。與不同層次職業(yè)教育之間的轉(zhuǎn)換相比，不同類型教育之間的轉(zhuǎn)換要復(fù)雜得多。原因在于，后者既會(huì)涉及同一層次不同類型教育之間的轉(zhuǎn)換，也會(huì)涉及不同層次不同類型教育之間的轉(zhuǎn)換，但最終目的都在于促進(jìn)個(gè)體的多樣化成長(zhǎng)與發(fā)展。需要注意的是，在同一層次不同類型教育之間，兩者的教育轉(zhuǎn)換是雙向的。而在不同層次不同類型教育之間，兩者的教育轉(zhuǎn)換也要遵循由低轉(zhuǎn)高的規(guī)律，即實(shí)現(xiàn)從低層次教育向高層次教育的轉(zhuǎn)換。正如《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》所設(shè)計(jì)的那樣，職業(yè)教育體系與普通教育體系之間的教育轉(zhuǎn)換主要包括：普通高中與中等職業(yè)教育之間的轉(zhuǎn)換，普通本科與應(yīng)用技術(shù)本科之間的轉(zhuǎn)換，普通本科與高等職業(yè)?？浦g的轉(zhuǎn)換，以及從中等職業(yè)教育到普通本科的轉(zhuǎn)換，從普通高中到高等職業(yè)專科的轉(zhuǎn)換，從普通高中到應(yīng)用技術(shù)本科的轉(zhuǎn)換，從應(yīng)用技術(shù)本科到學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育的轉(zhuǎn)換，從普通本科到專業(yè)學(xué)位研究生教育的轉(zhuǎn)換。目前來(lái)看，從低層次普通教育向高層次職業(yè)教育的轉(zhuǎn)換較為通暢，而從低層次職業(yè)教育向高層次普通教育的轉(zhuǎn)換以及同一層次職業(yè)教育與普通教育之間的轉(zhuǎn)換則不甚暢通。

3.職業(yè)教育體系與人力資源市場(chǎng)之間的教育轉(zhuǎn)換。根據(jù)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》的設(shè)計(jì)，在不同教育階段，職業(yè)教育體系中的受教育者都有可能進(jìn)入人力資源市場(chǎng)，而人力資源市場(chǎng)中的勞動(dòng)者也應(yīng)該有機(jī)會(huì)返回到職業(yè)教育體系中。也就是說(shuō)，職業(yè)教育體系與人力資源市場(chǎng)之間的教育轉(zhuǎn)換涉及兩個(gè)體系，即學(xué)校體系與工作體系。據(jù)此，又可以劃分出兩種方向的教育轉(zhuǎn)換：一種是從職業(yè)學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)換，其指向就業(yè)；另一種則是工作到職業(yè)學(xué)校的轉(zhuǎn)換，其指向繼續(xù)教育?！白鳛橐环N跨界教育，職業(yè)教育跨越了企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習(xí)，一句話，它跨越了職業(yè)與教育的疆域，職業(yè)教育不能只在圍城中辦學(xué) ?！雹酁榱藥椭鷮W(xué)生完成從職業(yè)學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)換，職業(yè)學(xué)校應(yīng)充分考慮人力資源市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)者的就業(yè)需求，將工學(xué)結(jié)合、校企合作理念融入人才培養(yǎng)過(guò)程中。當(dāng)前時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)要求我們?cè)陉P(guān)注轉(zhuǎn)換率（就業(yè)率）的同時(shí)，更關(guān)注轉(zhuǎn)換（就業(yè)）質(zhì)量。根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，我們往往更關(guān)注從職業(yè)學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)換，而對(duì)于從工作到職業(yè)學(xué)校的重視明顯不足。實(shí)際上，各行各業(yè)的勞動(dòng)者只有不斷學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展、知識(shí)的不斷更新以及生活方式的日益現(xiàn)代化。現(xiàn)代社會(huì)學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系，已經(jīng)從學(xué)習(xí)到工作的單向式流程演變?yōu)閺膶W(xué)習(xí)到工作再到學(xué)習(xí)的循環(huán)往復(fù)式鏈條?！皩?shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)互補(bǔ)、職前職后教育一體化、多次學(xué)習(xí)和工作交替，是我國(guó)職業(yè)教育改革和發(fā)展的一個(gè)重要方向?！雹岈F(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放互通的體系，實(shí)現(xiàn)從人力資源市場(chǎng)到職業(yè)教育體系的轉(zhuǎn)換，其主要目的在于打通人們終身學(xué)習(xí)的渠道?？偠灾殬I(yè)教育體系與人力資源市場(chǎng)之間的轉(zhuǎn)換應(yīng)該是雙向的，僅僅實(shí)現(xiàn)從職業(yè)教育體系向人力資源市場(chǎng)的教育轉(zhuǎn)換是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，實(shí)現(xiàn)從人力資源市場(chǎng)向職業(yè)教育體系的教育轉(zhuǎn)換是必不可少的。

三、如何轉(zhuǎn)：現(xiàn)代職業(yè)教育體系運(yùn)行下教育轉(zhuǎn)換的策略探析

現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運(yùn)行是一個(gè)系統(tǒng)工程，實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類教育之間自由靈活的教育轉(zhuǎn)換絕非易事。為此，必須明確轉(zhuǎn)換前、轉(zhuǎn)換中、轉(zhuǎn)換后等各個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)，并制定科學(xué)的、有針對(duì)性的策略。教育轉(zhuǎn)換問(wèn)題不僅僅是一個(gè)教育問(wèn)題，要學(xué)會(huì)“跳出”教育看教育，從更廣泛的政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角尋找教育轉(zhuǎn)換的新思路。

1.生涯規(guī)劃與指導(dǎo)：因應(yīng)教育轉(zhuǎn)換的邏輯起點(diǎn)。任何一門理論的形成都有其獨(dú)特的邏輯體系，正是在邏輯體系的支撐下，基本理論框架才得以搭建起來(lái)。對(duì)邏輯體系而言，邏輯起點(diǎn)的確定是至關(guān)重要的，因?yàn)樗P(guān)乎整個(gè)邏輯體系的初始范疇。根據(jù)黑格爾的觀點(diǎn)，邏輯起點(diǎn)最起碼有三條基本規(guī)定：一是意味著一種“純有”，二是代表著“最初的真”，三是不能是一個(gè)“具體物”且應(yīng)該與研究對(duì)象相互規(guī)定。就此而言，促進(jìn)個(gè)體生涯的多樣化發(fā)展，理應(yīng)是教育轉(zhuǎn)換的邏輯起點(diǎn)。原因在于，促進(jìn)個(gè)體生涯的多樣化發(fā)展是進(jìn)行教育轉(zhuǎn)換的最簡(jiǎn)單、最抽象的規(guī)定，也是教育轉(zhuǎn)換最初的依據(jù)，而且它更多的是一種非物質(zhì)化的關(guān)系范疇。在明確教育轉(zhuǎn)換的邏輯起點(diǎn)后，首先需要審慎思考的是，如何幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生涯的多樣化發(fā)展。所謂個(gè)體生涯的多樣化發(fā)展，主要是指為學(xué)生提供就業(yè)之外的升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、留學(xué)、創(chuàng)業(yè)等多種生涯選擇與發(fā)展的機(jī)會(huì)。對(duì)學(xué)生而言，在沒(méi)有充分接受生涯規(guī)劃與指導(dǎo)的前提下就匆忙完成教育轉(zhuǎn)換，不一定能夠找到適合自身的生涯發(fā)展道路。比如，在原有的職業(yè)教育體系之下，學(xué)生鮮有升學(xué)機(jī)會(huì)，而隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的日益完善，學(xué)生升學(xué)機(jī)會(huì)不斷增多。有數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，上海、浙江、江蘇等地的中職學(xué)生畢業(yè)后選擇直接就業(yè)的不到30%，而大部分中職畢業(yè)生選擇了升學(xué)。升學(xué)固然可以提高學(xué)生的學(xué)歷水平，但不一定意味著更好的生涯發(fā)展。如果學(xué)生并不適合升學(xué)，盲目選擇升學(xué)道路，那么在生涯發(fā)展中取得成功的可能性就會(huì)大打折扣。為此，必須著手建立系統(tǒng)的生涯規(guī)劃與指導(dǎo)體系，而不是簡(jiǎn)單地開(kāi)設(shè)生涯規(guī)劃與指導(dǎo)課程。這一體系應(yīng)該貫穿個(gè)體的整個(gè)教育生涯，并涉及職業(yè)準(zhǔn)備、職業(yè)啟蒙、職業(yè)探索等多個(gè)生涯發(fā)展階段。一方面，要為每個(gè)學(xué)生建立個(gè)性化的生涯檔案，記錄學(xué)生的基本信息、興趣、愛(ài)好與性格等，可以為學(xué)生選擇職業(yè)發(fā)展道路提供參考依據(jù)；另一方面，要建立完善的生涯選擇機(jī)會(huì)數(shù)據(jù)庫(kù)，包含最新的就業(yè)信息、升學(xué)信息、留學(xué)信息、創(chuàng)業(yè)信息等，從而幫助學(xué)生深入了解可行的生涯選擇道路。

2.學(xué)力考核與評(píng)估：教育轉(zhuǎn)換成功的根本標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系運(yùn)行過(guò)程中，教育轉(zhuǎn)換通常需要學(xué)習(xí)者適應(yīng)一種新的教育形態(tài)。從本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)者想要完成任何形式的教育轉(zhuǎn)換，都需要具備將要轉(zhuǎn)換的特定教育形態(tài)所要求的基本學(xué)力，否則將無(wú)法適應(yīng)下一階段學(xué)習(xí)的強(qiáng)度。由此，對(duì)學(xué)習(xí)者基本學(xué)力水平的考核與評(píng)估，就成為教育轉(zhuǎn)換能否成功的關(guān)鍵所在。之所以將基本學(xué)力作為教育轉(zhuǎn)換的根本標(biāo)準(zhǔn)，主要就在于學(xué)力所具備的獨(dú)特內(nèi)涵與功能?！皩W(xué)力”一詞最早源于日本，一直沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)、統(tǒng)一的解釋，其中比較有代表性的觀點(diǎn)有“能力總和說(shuō)”“教育目標(biāo)說(shuō)”“學(xué)業(yè)成績(jī)說(shuō)”“智慧能力說(shuō)”，新學(xué)力觀的代表田中博之又提出包括學(xué)科能力、活的能力與學(xué)習(xí)的基本能力的“綜合說(shuō)”。但學(xué)力一詞并非日本獨(dú)有的概念，不少國(guó)家也提出了與學(xué)力內(nèi)涵相似的概念，諸如美國(guó)的“核心課程”或“核心知識(shí)”研究，法國(guó)的“共同文化”或“共同基石”研究、德國(guó)和英國(guó)的“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵技能”研究 。從20世紀(jì)80年代起，我國(guó)學(xué)者也發(fā)起了關(guān)于學(xué)力的研究。綜合以往研究，學(xué)力主要具備以下三個(gè)方面的內(nèi)涵，即學(xué)力通常是在后天學(xué)習(xí)中逐漸形成的，代表著對(duì)前期知識(shí)與技能水平的綜合評(píng)價(jià)，可以為后一階段學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。另外，學(xué)力所具備的獨(dú)特功能，可以使其像貨幣一樣存儲(chǔ)起來(lái)，并在需要時(shí)“兌換”新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所言：“第一，學(xué)力同貨幣一樣，具有作為評(píng)價(jià)的功能，它是用同一尺度來(lái)評(píng)估多樣而異質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；第二，學(xué)力同貨幣一樣，具有作為交換的功能；第三，學(xué)力同貨幣一樣，具有作為儲(chǔ)蓄的功能，學(xué)力作為期望儲(chǔ)蓄的教育概念賦予了學(xué)習(xí)活動(dòng)的計(jì)劃性與持續(xù)性，進(jìn)一步激發(fā)了人們教育投資的欲望?！?⑩

3.配套機(jī)制與保障：提升轉(zhuǎn)換質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)選擇。在以往的教育實(shí)踐中，我們往往更關(guān)注教育轉(zhuǎn)換的完成率，較少關(guān)注教育轉(zhuǎn)換的質(zhì)量。如果教育轉(zhuǎn)換的質(zhì)量無(wú)法得到有效保障，那么即使完成了形式上的教育轉(zhuǎn)換，也沒(méi)有多少實(shí)質(zhì)性意義，自然也就達(dá)不到促進(jìn)個(gè)體生涯多樣化發(fā)展的目的。有鑒于此，為了提升轉(zhuǎn)換質(zhì)量，一方面要建立健全配套機(jī)制，另一方面要為教育轉(zhuǎn)換提供堅(jiān)實(shí)保障。其中，應(yīng)該重點(diǎn)建設(shè)三個(gè)方面的配套機(jī)制。一是招生考試機(jī)制。要探索更為多元的招生考試機(jī)制，推廣“知識(shí)+技能”的考核方式，完善單獨(dú)招生、自主招生和技能人才免試等招生考試辦法，擴(kuò)大中高等職業(yè)院校招收有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)人員的比例。此外，還要注意嚴(yán)格控制“轉(zhuǎn)段”考試的質(zhì)量，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的緊迫性與積極性。二是課程銜接機(jī)制?！爸挥袑?shí)現(xiàn)了課程層面的銜接，才真正實(shí)現(xiàn)了銜接，因而課程銜接體系是現(xiàn)代職教體系建設(shè)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容?！?1在教育轉(zhuǎn)換前，要在原有教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)上多設(shè)置一些模塊課程，比如更有針對(duì)性的創(chuàng)業(yè)、留學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)相關(guān)課程。對(duì)于同一類型不同層次教育的轉(zhuǎn)換，要著手建立一體化的課程體系；而對(duì)于不同類型不同層次教育的轉(zhuǎn)換，要開(kāi)設(shè)相關(guān)的補(bǔ)習(xí)課程，儲(chǔ)備轉(zhuǎn)換所需的基本學(xué)力。三是協(xié)作管理機(jī)制。教育轉(zhuǎn)換對(duì)參與學(xué)校提出了更高的要求，如果各自為政，不能建立有效的協(xié)作管理機(jī)制，就會(huì)給學(xué)生完成教育轉(zhuǎn)換造成不必要的阻礙。因此，必須加強(qiáng)教育轉(zhuǎn)換參與學(xué)校之間的協(xié)調(diào)工作，并通過(guò)有效的運(yùn)行機(jī)制提高管理的效率。教育轉(zhuǎn)換保障也主要包括三方面。一是法律法規(guī)保障。在沒(méi)有法律法規(guī)保障的前提下，教育轉(zhuǎn)換就無(wú)法獲得真正的合法性地位，而且各種形式的教育轉(zhuǎn)換將處于一種松散狀態(tài)。要進(jìn)一步完善相關(guān)法律法規(guī)，并制定操作性較強(qiáng)的實(shí)施細(xì)則，推進(jìn)教育轉(zhuǎn)換的制度化建設(shè)。二是經(jīng)費(fèi)投入保障。教育轉(zhuǎn)換要想在實(shí)踐領(lǐng)域“生根發(fā)芽”，需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)。必須提高對(duì)教育轉(zhuǎn)換事業(yè)的經(jīng)費(fèi)投入水平，并劃撥用于教育轉(zhuǎn)換的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。三是社會(huì)觀念保障。教育轉(zhuǎn)換能否全面實(shí)施，取決于職業(yè)教育地位能否得到提升。如果職業(yè)教育的地位無(wú)法得到提升，很難對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生足夠的轉(zhuǎn)換吸引力。要引導(dǎo)社會(huì)正視職業(yè)教育的重要價(jià)值，消除對(duì)職業(yè)教育的歧視，千方百計(jì)地提升職業(yè)教育的社會(huì)地位。

[注釋]

①朱新生，閆智勇.中等和高等職業(yè)教育有效銜接機(jī)制研究[M].南京：江蘇教育出版社，2014：2.

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