許發(fā)金

一、“界”之界定

“多元有界”之“界”，顧名思義，對文本的解讀“元”既要求“多”又不可越其“界”。這是由文本的特殊屬性決定的。教學意義上的閱讀，本質上是一種學術性的閱讀，其解讀結果要尊重文本自身的要素、結構與邏輯，這是文本解讀的學術邊界。拋棄了這些，就是“戲說”，就將閱讀教學的價值與意義從根子上取消了。因此，從“界”的結果出發(fā)進行教學求證，普遍存在于當下的閱讀教學當中。

但是，從解釋學的角度來看，“多元”一加“界”，似乎就限制了“多元”，容易奔向“一元”“單元”，重回到了“教師中心”“教師統(tǒng)帥”。因此，對于“多元有界”之“界”的界定需要回到“多元”本身。我們之所以提倡“多元”，其最終目的并非“元”本身，而在于讓學生通過與文本對話生成“這一個”“元”來提升自己的閱讀素養(yǎng)，其目的不在“元”而在于“元”的產(chǎn)生過程。之所以要有“界”，就是為了更好地促進對話，更好地提升學生的對話能力（或是對文本的解讀能力）。

在教學的意義上，學生的主體性存在，關鍵在于尊重學生的思考過程，哪怕是錯誤的。思維的獨立性與自主性是通過思維的“過程性”體現(xiàn)出來的。直接從起點到終點，從文本到結論，沒有一個分析、論證、評估、反省和自我修正的過程，這不是真正意義上的對話。遺憾的是，在課堂上，我們看到的常常是教師的思維與思想，而學生的思維與思考始終處在從屬與追隨的狀態(tài)。

這樣界定的意義在于中和了“文本中心”與“讀者中心”，使教學能在文本的基本骨架內和內在暗示下多元運行（謂之“界中多元”），從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

二、“界中多元”：解讀結果的“兒童化處理”

許多教師在解讀教材時會陷入一個怪圈，喜歡用教參中的話語體系把學生籠罩在空洞、單一、乏味的道德條目下。如將《二泉映月》《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這類課文確定為“弘揚身殘志堅的精神”，把《長城》《趙州橋》等確定為“贊嘆古代勞動人民的勤勞、智慧和才干”等。這樣的文本解讀難以觸及學生的心靈，也難以讓學生從生命的平凡角度來闡釋文本。這就需要我們對教材的解讀結果作“兒童化處理”。

“兒童化處理”是對解讀結果的二度開發(fā)，是對“界”的進一步劃分，其二度開發(fā)的出發(fā)點和歸宿是兒童的需要。打個比方，如果我們把解讀的范圍比作一個箭靶子，那么只要箭射在圈子之內都應該得到肯定，多元理解就是箭靶子上面不同的環(huán)。因為兒童的感悟內容、深度不盡相同，生活經(jīng)驗、生活實際、興趣愛好也各不相同，射中的“環(huán)數(shù)”自然也不一樣，體現(xiàn)了“界”的多元性和層次性。解讀結果的兒童化處理，最大限度地考慮每一位兒童的合理需要。例如，在教學《孔繁森》一課時，筆者從學生對課文已有理解出發(fā)，引導學生從多個角度看待文中的孔繁森。在親歷文本的過程中，有人讀出了“善良”，有人讀出了“關愛”，有人讀出了“親情”，也有人讀出了“無私”。盡管解讀結果不盡相同，其“孔繁森”的基本面目應該是一致的。而這樣以兒童為中心的解讀結果盡管未必完整，但遠比教師給定的一個標準答案有意義得多。當然，教學這類課文，教師首先要確定文本內涵的“基本邊界”，即教師對課文主題思想的解讀結果，以防止把思想內涵和外延隨意地鑿深、擴大、泛化。繼而尋找孔繁森與現(xiàn)階段學生之間的生命契合點、連接點，構建精神通道，使得主題思想變得清晰、豐富而多元。學生閱讀的過程就是通過語言文字對文本內涵的“基本邊界”進行確認的過程。

三、“跨界”：為學生和文本“搭橋”

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在對話之中，必然會產(chǎn)生各種觀點，也就不能保證學生的解讀都會在“界”內。當課堂上出現(xiàn)“越界”的時候，教師首先要理性分析“越界”的原因所在，進而尋求“跨界”之路，為學生和文本“搭橋”。即在學生和文本之間建立聯(lián)結，引導學生去正確理解文本。

1. 找準學生的情感底座。

為學生和文本“搭橋”的前提條件是深入地了解學生對文本的感受，這樣才能預測，這個課大概能夠上到一個什么深度、高度。很多“越界”現(xiàn)象，都源自學生對文本的認識不夠，不能與文中的人、事、物達成情感共識。如蘇教版五年級上冊《少年王冕》的課后思考題是：母親讓王冕放棄讀書去放牛，王冕卻說：“我在學堂里也悶得慌，不如去放牛，心里倒快活些?！笔遣皇撬娴牟幌肷蠈W？很顯然，王冕體諒母親的難處，這樣說是安慰母親，可見他是個懂事孝順的孩子。但是，也有學生認為王冕應該實話實說，不應該說假話。教師敏銳地捕捉學生理解的偏誤，順勢引導：“王冕若說實話，應該怎么說？”學生回答：“娘，您放心，我知道年成不好，您很辛苦，我不去學堂了，就去放牛，這樣就可以掙錢貼補家用！”教師啟發(fā)學生想象母親聽到王冕這樣的回答，會怎么想怎么做。學生聯(lián)系上文母親說的話，認為母親為不能供孩子上學已經(jīng)感到十分慚愧，若王冕這么說，母親心里會更加愧疚；還有學生結合文中對艱難生活的描寫，想象母親不忍心讓孩子輟學，也許會打消念頭，讓王冕繼續(xù)上學堂，她一個人硬扛著，生活更加艱辛。學生深入文本，結合課文具體的描寫，各抒己見。教師見時機成熟，再次引發(fā)思考：“那么，王冕這樣說好在哪兒？”學生再次會文，發(fā)現(xiàn)王冕的話有真有假，“假”說“在學堂悶得慌”“放?？旎睢笔求w諒母親的難處，不想讓母親難過；“真”說“心里快活些”是因為可以因此貼補家用，幫助母親減輕負擔。這樣反復深入具體語境，啟發(fā)想象，進行對比，學生從王冕亦假亦真的話語中讀懂了言外之意、弦外之音，感受到他真誠的孝心。當學生有了深刻體會之后，教師又適時挖掘文本的補白處，繼續(xù)引導學生展開想象，深化“假話”的運用——當母親囑咐王冕在秦家要處處小心，要早出晚歸時，王冕如何回答？王冕舍不得吃“腌魚臘肉”，將其帶回家中給母親吃，面對母親的推讓，此時王冕會怎么勸說母親？以上的教學，教師沒有簡單地否定學生不正確的個性解讀，而是找準學生的情感底座，反復引導學生與文本對話，使學生對文本的認識程度逐步加深。

2. 找準學生的知識底座。

在閱讀中，學生由于受到生活閱歷、知識經(jīng)驗的影響，常導致思維出現(xiàn)障礙，認識偏離文本的價值取向，此時教師要找準學生的知識底座，在文本價值與獨特體驗之間架設橋梁，在引導正確解讀與激發(fā)創(chuàng)新精神之間鋪設道路。如，蘇教版六年級上冊《牛郎織女》是一篇動人的民間傳說故事。課堂上，師生就故事中的主要角色——織女與王母娘娘展開評論。意想不到的是，居然有學生認為織女違反天規(guī)，私自下凡太貪玩；還有個別學生認為王母娘娘希望自己的外孫女過上幸福生活，不希望她下嫁窮苦的牛郎，拆散他們，也是情有可原。乍一聽，這樣的解讀令人啼笑皆非，但仔細琢磨，不難發(fā)現(xiàn)民間傳說故事與學生的生活實際距離太遠，學生依據(jù)自己的生活經(jīng)驗、現(xiàn)代社會觀念解讀作品，剖析人物，難免偏離文本的核心價值。于是，教師調整教學思路，對接故事的創(chuàng)作背景，追溯到東漢末年，讓學生了解這個故事的起源：漢代是我國封建社會初步完成中央集權的時期，統(tǒng)治階級和勞動人民的矛盾日益尖銳，當時社會動蕩不安，人民的理想很難實現(xiàn)，就把美好的愿望寄托于故事。這便產(chǎn)生了牛郎織女婚后過著自由美滿生活，便有了封建勢力的冷酷無情，有了王母的專制殘酷的思想行為。故事歌頌了勞動人民反對封建壓迫、爭取自由幸福的叛逆精神，表達他們對美好生活的向往與追求。有了創(chuàng)作背景的鋪墊，學生自然而然回歸故事的核心價值，明確故事中的織女是善良、美好，渴望自由，勇敢追求美好生活的形象化身，而王母娘娘則代表了專制狡猾的封建保守勢力。

緊接著，教師又將教學延伸到課外的探究學習，推薦閱讀《名家談牛郎織女》一書，并要求學生上網(wǎng)查閱關于牛郎織女的起源與流變。學生通過自主閱讀，了解到這個口耳相傳的故事的演變過程，還發(fā)現(xiàn)《牛郎織女》在葉老創(chuàng)作前就有十多個版本。在這樣的基礎上，教師鼓勵學生創(chuàng)編出屬于自己的牛郎織女的故事。有的學生想到：“牛郎織女的故事感動了大家，大家?guī)椭＠上蛱鞂m法庭提出上訴，在輿論的強大壓力面前，王母只好把織女放了?？椗只氐搅伺＠缮磉叀庇械南胂蟆皫浊旰蟮囊粋€夜晚，外星人用飛碟把牛郎和織女帶到一個不為人所知的外星球上。從此，他們過上了幸福的生活……”這樣，教師在個性解讀與文本價值、創(chuàng)新能力之間搭橋鋪路，整個教學環(huán)環(huán)相扣，將學生的思維層層推進，讓學生徜徉在傳統(tǒng)文化中，飛翔在創(chuàng)造的新天地中。

總之，閱讀教學提倡的多元解讀、個性解讀是建立在“多元有界”的基礎之上，而“多元有界”的教學觀也倡導愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。這就要求教師應該要明確文本的“界”，把握教學的“度”，采取相應的教學對策，引導學生正確、科學地進行個性解讀，同時滲透正確的價值觀教育，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，進而提高他們的語文素養(yǎng)。

（作者單位：福建省寧德市教育局小學教研室 本專輯責任編輯：辛銘 黃曉夏）