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        在“ 多元”與“ 有界”間培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

        2017-04-24 11:19:28許發(fā)金
        新教師 2017年3期
        關鍵詞:王冕牛郎織女織女

        許發(fā)金

        一、“界”之界定

        “多元有界”之“界”,顧名思義,對文本的解讀“元”既要求“多”又不可越其“界”。這是由文本的特殊屬性決定的。教學意義上的閱讀,本質上是一種學術性的閱讀,其解讀結果要尊重文本自身的要素、結構與邏輯,這是文本解讀的學術邊界。拋棄了這些,就是“戲說”,就將閱讀教學的價值與意義從根子上取消了。因此,從“界”的結果出發(fā)進行教學求證,普遍存在于當下的閱讀教學當中。

        但是,從解釋學的角度來看,“多元”一加“界”,似乎就限制了“多元”,容易奔向“一元”“單元”,重回到了“教師中心”“教師統(tǒng)帥”。因此,對于“多元有界”之“界”的界定需要回到“多元”本身。我們之所以提倡“多元”,其最終目的并非“元”本身,而在于讓學生通過與文本對話生成“這一個”“元”來提升自己的閱讀素養(yǎng),其目的不在“元”而在于“元”的產(chǎn)生過程。之所以要有“界”,就是為了更好地促進對話,更好地提升學生的對話能力(或是對文本的解讀能力)。

        在教學的意義上,學生的主體性存在,關鍵在于尊重學生的思考過程,哪怕是錯誤的。思維的獨立性與自主性是通過思維的“過程性”體現(xiàn)出來的。直接從起點到終點,從文本到結論,沒有一個分析、論證、評估、反省和自我修正的過程,這不是真正意義上的對話。遺憾的是,在課堂上,我們看到的常常是教師的思維與思想,而學生的思維與思考始終處在從屬與追隨的狀態(tài)。

        這樣界定的意義在于中和了“文本中心”與“讀者中心”,使教學能在文本的基本骨架內和內在暗示下多元運行(謂之“界中多元”),從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

        二、“界中多元”:解讀結果的“兒童化處理”

        許多教師在解讀教材時會陷入一個怪圈,喜歡用教參中的話語體系把學生籠罩在空洞、單一、乏味的道德條目下。如將《二泉映月》《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這類課文確定為“弘揚身殘志堅的精神”,把《長城》《趙州橋》等確定為“贊嘆古代勞動人民的勤勞、智慧和才干”等。這樣的文本解讀難以觸及學生的心靈,也難以讓學生從生命的平凡角度來闡釋文本。這就需要我們對教材的解讀結果作“兒童化處理”。

        “兒童化處理”是對解讀結果的二度開發(fā),是對“界”的進一步劃分,其二度開發(fā)的出發(fā)點和歸宿是兒童的需要。打個比方,如果我們把解讀的范圍比作一個箭靶子,那么只要箭射在圈子之內都應該得到肯定,多元理解就是箭靶子上面不同的環(huán)。因為兒童的感悟內容、深度不盡相同,生活經(jīng)驗、生活實際、興趣愛好也各不相同,射中的“環(huán)數(shù)”自然也不一樣,體現(xiàn)了“界”的多元性和層次性。解讀結果的兒童化處理,最大限度地考慮每一位兒童的合理需要。例如,在教學《孔繁森》一課時,筆者從學生對課文已有理解出發(fā),引導學生從多個角度看待文中的孔繁森。在親歷文本的過程中,有人讀出了“善良”,有人讀出了“關愛”,有人讀出了“親情”,也有人讀出了“無私”。盡管解讀結果不盡相同,其“孔繁森”的基本面目應該是一致的。而這樣以兒童為中心的解讀結果盡管未必完整,但遠比教師給定的一個標準答案有意義得多。當然,教學這類課文,教師首先要確定文本內涵的“基本邊界”,即教師對課文主題思想的解讀結果,以防止把思想內涵和外延隨意地鑿深、擴大、泛化。繼而尋找孔繁森與現(xiàn)階段學生之間的生命契合點、連接點,構建精神通道,使得主題思想變得清晰、豐富而多元。學生閱讀的過程就是通過語言文字對文本內涵的“基本邊界”進行確認的過程。

        三、“跨界”:為學生和文本“搭橋”

        閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在對話之中,必然會產(chǎn)生各種觀點,也就不能保證學生的解讀都會在“界”內。當課堂上出現(xiàn)“越界”的時候,教師首先要理性分析“越界”的原因所在,進而尋求“跨界”之路,為學生和文本“搭橋”。即在學生和文本之間建立聯(lián)結,引導學生去正確理解文本。

        1. 找準學生的情感底座。

        為學生和文本“搭橋”的前提條件是深入地了解學生對文本的感受,這樣才能預測,這個課大概能夠上到一個什么深度、高度。很多“越界”現(xiàn)象,都源自學生對文本的認識不夠,不能與文中的人、事、物達成情感共識。如蘇教版五年級上冊《少年王冕》的課后思考題是:母親讓王冕放棄讀書去放牛,王冕卻說:“我在學堂里也悶得慌,不如去放牛,心里倒快活些?!笔遣皇撬娴牟幌肷蠈W?很顯然,王冕體諒母親的難處,這樣說是安慰母親,可見他是個懂事孝順的孩子。但是,也有學生認為王冕應該實話實說,不應該說假話。教師敏銳地捕捉學生理解的偏誤,順勢引導:“王冕若說實話,應該怎么說?”學生回答:“娘,您放心,我知道年成不好,您很辛苦,我不去學堂了,就去放牛,這樣就可以掙錢貼補家用!”教師啟發(fā)學生想象母親聽到王冕這樣的回答,會怎么想怎么做。學生聯(lián)系上文母親說的話,認為母親為不能供孩子上學已經(jīng)感到十分慚愧,若王冕這么說,母親心里會更加愧疚;還有學生結合文中對艱難生活的描寫,想象母親不忍心讓孩子輟學,也許會打消念頭,讓王冕繼續(xù)上學堂,她一個人硬扛著,生活更加艱辛。學生深入文本,結合課文具體的描寫,各抒己見。教師見時機成熟,再次引發(fā)思考:“那么,王冕這樣說好在哪兒?”學生再次會文,發(fā)現(xiàn)王冕的話有真有假,“假”說“在學堂悶得慌”“放??旎睢笔求w諒母親的難處,不想讓母親難過;“真”說“心里快活些”是因為可以因此貼補家用,幫助母親減輕負擔。這樣反復深入具體語境,啟發(fā)想象,進行對比,學生從王冕亦假亦真的話語中讀懂了言外之意、弦外之音,感受到他真誠的孝心。當學生有了深刻體會之后,教師又適時挖掘文本的補白處,繼續(xù)引導學生展開想象,深化“假話”的運用——當母親囑咐王冕在秦家要處處小心,要早出晚歸時,王冕如何回答?王冕舍不得吃“腌魚臘肉”,將其帶回家中給母親吃,面對母親的推讓,此時王冕會怎么勸說母親?以上的教學,教師沒有簡單地否定學生不正確的個性解讀,而是找準學生的情感底座,反復引導學生與文本對話,使學生對文本的認識程度逐步加深。

        2. 找準學生的知識底座。

        在閱讀中,學生由于受到生活閱歷、知識經(jīng)驗的影響,常導致思維出現(xiàn)障礙,認識偏離文本的價值取向,此時教師要找準學生的知識底座,在文本價值與獨特體驗之間架設橋梁,在引導正確解讀與激發(fā)創(chuàng)新精神之間鋪設道路。如,蘇教版六年級上冊《牛郎織女》是一篇動人的民間傳說故事。課堂上,師生就故事中的主要角色——織女與王母娘娘展開評論。意想不到的是,居然有學生認為織女違反天規(guī),私自下凡太貪玩;還有個別學生認為王母娘娘希望自己的外孫女過上幸福生活,不希望她下嫁窮苦的牛郎,拆散他們,也是情有可原。乍一聽,這樣的解讀令人啼笑皆非,但仔細琢磨,不難發(fā)現(xiàn)民間傳說故事與學生的生活實際距離太遠,學生依據(jù)自己的生活經(jīng)驗、現(xiàn)代社會觀念解讀作品,剖析人物,難免偏離文本的核心價值。于是,教師調整教學思路,對接故事的創(chuàng)作背景,追溯到東漢末年,讓學生了解這個故事的起源:漢代是我國封建社會初步完成中央集權的時期,統(tǒng)治階級和勞動人民的矛盾日益尖銳,當時社會動蕩不安,人民的理想很難實現(xiàn),就把美好的愿望寄托于故事。這便產(chǎn)生了牛郎織女婚后過著自由美滿生活,便有了封建勢力的冷酷無情,有了王母的專制殘酷的思想行為。故事歌頌了勞動人民反對封建壓迫、爭取自由幸福的叛逆精神,表達他們對美好生活的向往與追求。有了創(chuàng)作背景的鋪墊,學生自然而然回歸故事的核心價值,明確故事中的織女是善良、美好,渴望自由,勇敢追求美好生活的形象化身,而王母娘娘則代表了專制狡猾的封建保守勢力。

        緊接著,教師又將教學延伸到課外的探究學習,推薦閱讀《名家談牛郎織女》一書,并要求學生上網(wǎng)查閱關于牛郎織女的起源與流變。學生通過自主閱讀,了解到這個口耳相傳的故事的演變過程,還發(fā)現(xiàn)《牛郎織女》在葉老創(chuàng)作前就有十多個版本。在這樣的基礎上,教師鼓勵學生創(chuàng)編出屬于自己的牛郎織女的故事。有的學生想到:“牛郎織女的故事感動了大家,大家?guī)椭@上蛱鞂m法庭提出上訴,在輿論的強大壓力面前,王母只好把織女放了??椗只氐搅伺@缮磉叀庇械南胂蟆皫浊旰蟮囊粋€夜晚,外星人用飛碟把牛郎和織女帶到一個不為人所知的外星球上。從此,他們過上了幸福的生活……”這樣,教師在個性解讀與文本價值、創(chuàng)新能力之間搭橋鋪路,整個教學環(huán)環(huán)相扣,將學生的思維層層推進,讓學生徜徉在傳統(tǒng)文化中,飛翔在創(chuàng)造的新天地中。

        總之,閱讀教學提倡的多元解讀、個性解讀是建立在“多元有界”的基礎之上,而“多元有界”的教學觀也倡導愛護學生的好奇心、求知欲,充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。這就要求教師應該要明確文本的“界”,把握教學的“度”,采取相應的教學對策,引導學生正確、科學地進行個性解讀,同時滲透正確的價值觀教育,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神,進而提高他們的語文素養(yǎng)。

        (作者單位:福建省寧德市教育局小學教研室 本專輯責任編輯:辛銘 黃曉夏)

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