文 | 中國(guó)教育科學(xué)研究院 卿素蘭

研究 影響教師教育力發(fā)展的瓶頸與思考

文 | 中國(guó)教育科學(xué)研究院 卿素蘭

卿素蘭

中國(guó)教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究所副所長(zhǎng)，博士。曾擔(dān)任中國(guó)教科院駐深圳市南山區(qū)教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)專家組組長(zhǎng)，合作指導(dǎo)的《卓越課堂文化建設(shè)的理論與實(shí)踐研究》項(xiàng)目獲得國(guó)家首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。參與主持國(guó)家重點(diǎn)課題、教育部重點(diǎn)項(xiàng)目、中國(guó)教科院課題研究等20余項(xiàng)，發(fā)表論文40余篇，參編專著5部。在區(qū)域教育改革、科研興校、教師專業(yè)發(fā)展與教育評(píng)價(jià)等研究領(lǐng)域頗有影響力。

近些年來(lái)，我國(guó)不斷強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的重要性，并把它提升到了國(guó)家戰(zhàn)略的地位。無(wú)論從政策設(shè)計(jì)還是教育實(shí)踐改革層面，政府在致力于提高或者為了保障教師教育力提升方面也下了大功夫，各種政策的出臺(tái)可見一斑：如從師范生志愿的優(yōu)先填報(bào)與國(guó)家資助培養(yǎng)、教師資格國(guó)考制度、教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的提高、教師在職培訓(xùn)力度的不斷加大；如國(guó)培計(jì)劃的實(shí)施，教師待遇的改善；如2015年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》，這是國(guó)家第一個(gè)專門就鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)下發(fā)的政策文件。所有這一切，旨在提升國(guó)家的教育質(zhì)量和教師整體的教育力水平。

就我們的中小學(xué)學(xué)校與教師個(gè)體而言，又如何在這樣一個(gè)大力提升教育力的大背景下，提升我們自身的教育力呢？教師教育力，就是教師的教育教學(xué)的能力，在這里，我們把它簡(jiǎn)稱為教育力，因?yàn)椤傲Α辈粌H意味著有大小、還有方向性，教師教育力不僅指教師的教育教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響力大小，更重要的還指教師的教育教學(xué)對(duì)學(xué)生的正向作用，而不是負(fù)面效果。很多研究證明了教師教育力與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)成高度的正相關(guān)，教育力直接決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)業(yè)水平。因此，教育力是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

教師的專業(yè)成長(zhǎng)，當(dāng)然是成長(zhǎng)教師的教育力。通過(guò)什么成長(zhǎng)？當(dāng)然是通過(guò)提升教師的教育力而成長(zhǎng)。而教師的教育力提升，必須通過(guò)教師的實(shí)踐、學(xué)習(xí)和反思。我做過(guò)很多講座，有針對(duì)校長(zhǎng)的、教學(xué)副校長(zhǎng)的，針對(duì)專家教師、骨干教師、新手教師以及班主任老師的，還有針對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)的等等，盡管每次培訓(xùn)的內(nèi)容不同，比如說(shuō)給校長(zhǎng)做的《校長(zhǎng)的價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力》《課程領(lǐng)導(dǎo)力》《品牌學(xué)校發(fā)展的路徑研究》《學(xué)校課程建設(shè)與資源整合》；給教師做的講座，如《專家型教師成長(zhǎng)策略》《骨干教師成長(zhǎng)的瓶頸與關(guān)鍵路徑》《如何提高課堂教學(xué)效率》《如何提高教師的評(píng)價(jià)能力》《如何做一個(gè)充滿職業(yè)幸福感的老師》《如何提高教師開發(fā)課程的能力》《如何提高教師的教育教學(xué)研究能力》《為了我們的下一代：家校如何協(xié)同創(chuàng)新》等等，但是所有這些培訓(xùn)和研究，其實(shí)都是為了提升學(xué)校的教育力、老師的教育力和家長(zhǎng)的教育力。

可是教師教育力的發(fā)展非一朝一夕，然而在我國(guó)，教師在專業(yè)發(fā)展中、教師教育力提升中，還有很多影響與制約教師教育力提升的瓶頸問(wèn)題難以解決，總結(jié)起來(lái)主要如下：

一、教師的教育教學(xué)觀念落后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要

如果教師的教育教學(xué)觀念固化甚至僵化，無(wú)論新課程改革的號(hào)角吹得多么嘹亮，無(wú)論各種各樣的培訓(xùn)多么如火如荼，無(wú)論新的課程改革理念與教育理念如何沖擊著我們頭腦中的舊有的觀念，我們的老師們卻仍會(huì)遵循著剛?cè)肼殨r(shí)的理念和教育方式。我們走過(guò)很多學(xué)校，走進(jìn)很多課堂聽課，聆聽教師的心聲和學(xué)生的感悟，感受到的是他們或安于現(xiàn)狀或不滿足于現(xiàn)狀、嚴(yán)重的職業(yè)倦怠、落后的教育觀念與對(duì)新一代學(xué)生難以引導(dǎo)的矛盾與窘境。教師容易被日常的機(jī)械的完成課程標(biāo)準(zhǔn)與考試大綱的內(nèi)容要求“纏住”，不斷地開展題海戰(zhàn)術(shù)，重復(fù)抄寫與操作訓(xùn)練，過(guò)多干預(yù)與規(guī)范學(xué)生的日常行為。有的學(xué)校甚至為了考試取消藝體美術(shù)課程，有的則為了安全，學(xué)生下課不能下樓或者必須在規(guī)定時(shí)間段下樓，有的學(xué)校從未有外出游學(xué)或者課外活動(dòng)，把孩子都關(guān)在了教室。教師難以做到公正公平，教師的職業(yè)道德往往受到社會(huì)上一些經(jīng)濟(jì)因素的刺激，讓教師“因財(cái)施教”“課內(nèi)損失課外補(bǔ)”。更為重要的是，教師因?yàn)楹苌僮x書與學(xué)習(xí)，對(duì)于國(guó)家的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展以及國(guó)際社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，未來(lái)人才標(biāo)準(zhǔn)，以及培養(yǎng)學(xué)生怎樣的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力漠不關(guān)心，只關(guān)注升學(xué)率而忽視了學(xué)生作為全人的發(fā)展、未來(lái)職業(yè)發(fā)展以及未來(lái)的人生幸福。教師參加的培訓(xùn)也往往一個(gè)低水平重復(fù)的、只關(guān)注技術(shù)層面如教學(xué)策略、方法與技巧層面的培訓(xùn)。當(dāng)然這也往往是教師最愿意參與和喜歡的培訓(xùn)，可是這些培訓(xùn)只是迎合了學(xué)校和教師急功近利的觀念和思想，教師的培訓(xùn)很少涉及社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、美學(xué)、國(guó)際關(guān)系學(xué)等熏陶與系統(tǒng)學(xué)習(xí)，因此導(dǎo)致教師的視野狹窄，格局受限，從事了幾十年教育教學(xué)的老師，其思想和話語(yǔ)水平也就只是相當(dāng)于所教學(xué)生年齡水平。這樣如何引領(lǐng)我們的下一代，又如何培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)需要的人才！

二、教師的理論水平難以支撐其教育力的提升

我們常常聽到一線的老師說(shuō)，我們不需要學(xué)習(xí)理論，我們只需要懂教學(xué)實(shí)踐，只需要有教育教學(xué)技能和策略。我實(shí)為這樣的校長(zhǎng)和老師感到悲哀。因?yàn)樗麄儾恢?，任何一個(gè)教育實(shí)踐行為，都應(yīng)該能夠找到他的教育學(xué)、心理學(xué)或者說(shuō)哲學(xué)等理論依據(jù)。所以很多老師的教學(xué)行為背后就是一些經(jīng)驗(yàn)積累或者想當(dāng)然，很少去發(fā)掘這些行為或者那些行為的科學(xué)性與適切性，只憑經(jīng)驗(yàn)主義，結(jié)果老師的教育力永遠(yuǎn)停留在經(jīng)驗(yàn)的水平上。這就是很多老師難以成為名師的真正問(wèn)題之所在，也是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)型教師很難成為一個(gè)專家型教師的關(guān)鍵原因。很多老師都愿意聽已經(jīng)成名的一線教師的講座或者報(bào)告，或者說(shuō)學(xué)習(xí)他們的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然這些經(jīng)驗(yàn)很重要，也值得去學(xué)習(xí)，但事實(shí)上，每個(gè)老師的成功，都是個(gè)性化的，甚至是不可復(fù)制的。比如竇桂梅、魏書生等，他們是各美其美，都具有自身的特色。一個(gè)真正的名師的成長(zhǎng)，靠模仿是不可能成功的。杜郎口中學(xué)、北京十一學(xué)校、北京四中等等品牌學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，都可以借鑒，也可以學(xué)習(xí)，但是我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，沒有一定的理論基礎(chǔ)作支持是走不遠(yuǎn)的，更是不可持續(xù)發(fā)展的，或者走著走著就變樣了，或者就是破滅了。因此，教師教育力的提升，更應(yīng)該倡導(dǎo)教師掌握或者學(xué)習(xí)一些基礎(chǔ)性的教育理論，并進(jìn)行深入思考與踐行，然后形成自己的教育信念和教育實(shí)踐行為，這樣才能走得更遠(yuǎn)、更好、更持久。

三、教師職業(yè)倦怠的程度和狀況堪憂

目前我國(guó)教師的職業(yè)倦怠非常嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為工作上缺乏激情，消極敷衍，喪失職業(yè)理想，無(wú)成功追求，安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，得過(guò)且過(guò)；情緒上焦躁不安、緊張、萎靡不振，效能感降低，猜疑、自責(zé)等等。教師職業(yè)倦怠有其社會(huì)原因，如教師職業(yè)收入過(guò)低；教師多重角色，容易身心疲憊；應(yīng)試教育導(dǎo)致精神壓力大；個(gè)人價(jià)值不容易得到肯定；教育不均衡，挫傷工作積極性；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以及社會(huì)風(fēng)氣影響教師的上進(jìn)心等等。教師的職業(yè)倦怠嚴(yán)重影響了教師的職業(yè)幸福感，尤其影響教師的身心健康。那么，一個(gè)身心健康都存在問(wèn)題的教師，又如何能夠充分發(fā)揮其教育力呢？而且不同的學(xué)校、不同階段的老師，不同水平與境界的老師，其職業(yè)倦怠的程度和狀況差異顯著。

四、新課程背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)形式化、程式化和任務(wù)化

隨著新課程改革的推進(jìn)，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校都是被迫在進(jìn)行一種自上而下的課程改革，他們的課程改革和變革不是來(lái)自于學(xué)校自身需求的變革，也不是來(lái)自于教師自愿的變革，所以往往導(dǎo)致教師在新課程改革中處于被動(dòng)地位。這種被動(dòng)的課程改革，讓他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程中無(wú)所適從，或者完全按照一些已經(jīng)改革成功的學(xué)校模式進(jìn)行復(fù)制或者套用，面對(duì)課改，他們只能采取形式化、程式化和任務(wù)化的方式進(jìn)行處理。如果校長(zhǎng)和老師不能堅(jiān)持對(duì)課程改革有理論思考，不能夠?qū)?shí)踐變革中的困惑進(jìn)行預(yù)期，沒有科學(xué)、可行而適切的變革方案與論證，又如何能夠真正進(jìn)行課程改革呢？比如我們都知道的涿鹿課改失敗之殤，足以說(shuō)明課程改革一定要來(lái)自學(xué)校本身的需求以及教師團(tuán)隊(duì)的高度認(rèn)同，因?yàn)榻逃珠L(zhǎng)、教育行政官員的滿腔教育情懷和教育理想最終要在學(xué)校和老師身上落定。任何自上而下的課改，如果沒有學(xué)校校長(zhǎng)和老師的積極合作、堅(jiān)守與堅(jiān)持，最終都是走過(guò)場(chǎng)，一場(chǎng)忙碌、一場(chǎng)虛妄。

五、課堂教學(xué)實(shí)施缺乏系統(tǒng)性思考與組織

教師的教育力，除了體現(xiàn)在教師的教育觀念、理念和信念以及教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之外，最最重要的還體現(xiàn)在對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施的系統(tǒng)性思考與組織。新課程改革的關(guān)鍵體現(xiàn)在我們課堂教學(xué)組織方式的變革上，課堂已經(jīng)不再是教師的滿堂灌，不再是一言堂，不再是教師的絕對(duì)主導(dǎo)和主權(quán)地位。把課堂還給學(xué)生，把課堂交給學(xué)生，就是要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、自覺性，充分發(fā)揮學(xué)生的相互交往、相互交流、相互溝通，課堂已經(jīng)是一個(gè)立體的、交叉的、系統(tǒng)的、多維的結(jié)構(gòu)關(guān)系，不再是教師和學(xué)生的單一關(guān)系。課堂上，是學(xué)生與教師的對(duì)話，與課本的對(duì)話，學(xué)生之間的對(duì)話，與他自我內(nèi)心的對(duì)話，所以學(xué)生在課堂上已經(jīng)是一個(gè)課程的設(shè)計(jì)者、經(jīng)歷者、實(shí)施者、踐行者和探索者……因此教師對(duì)于課堂教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)性思考和組織變革，顯得非常重要，教育教學(xué)可以預(yù)設(shè)，但更要考慮生成。在這個(gè)過(guò)程中，教師最需要的是一種有組織的變革和引領(lǐng)，是一種心靈的對(duì)話，是觀察、評(píng)價(jià)、引導(dǎo)。而目前我們很多老師對(duì)于課堂教學(xué)方式?jīng)]有一系列的方式或者模板可以靈活選用，采取一種模式已經(jīng)很不容易，或者還不能接受，又何談變式呢？如果我們的老師能夠根據(jù)不同的課型或者課堂內(nèi)容，選擇不同的方式和路徑的話，我們的老師便超脫了，教師就會(huì)變得幸福并享受課堂教學(xué)。遺憾的是，這樣善于思考勤于反思擅長(zhǎng)提煉與總結(jié)，經(jīng)常去尋求理論支撐與深度學(xué)習(xí)的老師，為數(shù)極少。

六、教師評(píng)價(jià)力的嚴(yán)重滯后影響了教師的教育力

加拿大的邁克爾·富蘭指出，“我們必須認(rèn)識(shí)到，教師的發(fā)展需要‘在他的工作場(chǎng)景中學(xué)會(huì)做正確的事情’”。 那么，在教師的工作場(chǎng)景中到底什么是正確的事呢？如何能夠識(shí)別或者辨別，哪些事情是正確的事情？這就是一種評(píng)價(jià)能力。根據(jù)我的研究和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的評(píng)價(jià)力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教師對(duì)于課堂組織教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，這嚴(yán)重影響了教師的教學(xué)質(zhì)量和教師的教育力。因?yàn)樵u(píng)價(jià)具有導(dǎo)向功能，因此，我們要努力提升教師的評(píng)價(jià)力，讓教師覺察自己、覺察學(xué)生、覺察自己的教學(xué)過(guò)程、覺察職業(yè)道德的底線與邊界，學(xué)會(huì)選擇、開發(fā)與利用各種評(píng)價(jià)量表等等。教師的教育評(píng)價(jià)力主要包括如下五個(gè)維度：

第一個(gè)維度是教師對(duì)自我的認(rèn)知與評(píng)價(jià)。也就是對(duì)自我的觀念、信念、理念、行為、思想、情緒、品行與情操、職業(yè)能力、職業(yè)精神、以及綜合素養(yǎng)等系統(tǒng)性認(rèn)知與評(píng)價(jià)。在希臘帕爾納索斯山南坡上，有一個(gè)馳名整個(gè)古希臘世界的戴爾波伊神托所。這是一組石造建筑物，它的起源可以回溯到三千多年前。就在這個(gè)神托所的入口處，人們可以看到刻在石頭上的兩個(gè)詞，用今天的話來(lái)說(shuō)，就是“認(rèn)識(shí)你自己”。對(duì)自我的認(rèn)知就是自我評(píng)價(jià)。人最難的是認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自己就是一種評(píng)價(jià)能力。

第二個(gè)維度是教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，包括對(duì)學(xué)生的人格特征、認(rèn)知特征和情緒情感與意志特征等。如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生的注意力、學(xué)習(xí)興趣，對(duì)學(xué)生的智力狀況，對(duì)學(xué)生的情緒、情感的特點(diǎn)特征，對(duì)學(xué)生的家庭背景，對(duì)學(xué)生的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)支持系統(tǒng)的理解，對(duì)學(xué)生思維的品質(zhì)如思維的敏捷性、流暢性、批評(píng)性、變通性、思維的深度與廣度、學(xué)生的想象力、學(xué)生的溝通能力、表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等等，這些都是教師評(píng)價(jià)力中的關(guān)鍵變量，這些都直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和未來(lái)發(fā)展。

第三個(gè)維度是教師對(duì)自己的教育教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，包括課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)組織與實(shí)施、作業(yè)設(shè)計(jì)與輔導(dǎo)、師生關(guān)系、同事關(guān)系以及對(duì)課程的認(rèn)知與理解能力的評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)過(guò)程中的效能感的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生發(fā)展與目標(biāo)達(dá)成的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生職業(yè)規(guī)劃與心靈成長(zhǎng)的呵護(hù)計(jì)劃與效果評(píng)價(jià)等等。

第四個(gè)維度是教師對(duì)選擇、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)工具以及運(yùn)用評(píng)價(jià)工具與策略的能力。如教師開發(fā)與設(shè)計(jì)作業(yè)的能力，作業(yè)設(shè)計(jì)的效度與信度、檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的質(zhì)量、速度的能力，測(cè)驗(yàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的能力等?，F(xiàn)實(shí)中我們的老師除了憑借經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)作業(yè)，采用基本的觀察法和談話方法以外，基本上就不懂其他的評(píng)價(jià)方法，比如調(diào)查研究、比如評(píng)價(jià)量表的使用與選擇，更談不上設(shè)計(jì)了。他們?cè)u(píng)價(jià)的方法單一，缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性和全面性。

第五個(gè)維度是教師能夠辨別與評(píng)價(jià)職業(yè)道德邊界的能力。如近來(lái)網(wǎng)上剛剛曝光的某位老師讓自己的學(xué)生眾籌幫助自己買車，這是教師對(duì)自己的行為是否符合教師的職業(yè)規(guī)范、道德規(guī)范、關(guān)系邊界把握不清楚而導(dǎo)致的。

七、教師的教學(xué)研究能力跟不上新時(shí)代的教育發(fā)展節(jié)奏

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，教師的科研能力雖然有了很大的提升和發(fā)展，并且在基礎(chǔ)教育一線不斷出現(xiàn)很多具有創(chuàng)新性的科研成果和國(guó)家級(jí)的教學(xué)成果。但是總體而言，由于教師的教學(xué)理念的滯后和教師日常工作的繁重性和復(fù)雜性，讓教師對(duì)于教學(xué)研究的意識(shí)和能力，都還有很大的提升空間。根據(jù)我在深圳南山實(shí)驗(yàn)區(qū)駐點(diǎn)三年多的時(shí)間研究與觀察，教師的教育教學(xué)研究表現(xiàn)出四種類型，具體如下：

第一種是積極的引領(lǐng)者。這些老師往往是積極的善于學(xué)習(xí)新知識(shí)、新理念、新方法的老師，擔(dān)當(dāng)起了教育改革的排頭兵，掀起了一股基礎(chǔ)教育教學(xué)的研究熱潮，他們沉湎于教育教學(xué)改革，從理念、方式、策略到操作方法等等都深入研究，他們是新課程改革的培訓(xùn)者、研究者、引領(lǐng)者和敢于吃螃蟹的人。

第二種是勇敢的跟隨者。這些老師在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，在變革舊的觀念的過(guò)程中，在學(xué)習(xí)新的教育理念新的教育方式的過(guò)程中，盡管辛苦卻也努力追趕，并力圖改變自己的教育教學(xué)方式，也在探索與創(chuàng)新，但是創(chuàng)新的步伐比較艱難，有教育教學(xué)研究的愿望，卻沒有教學(xué)研究的時(shí)間和能力。

第三種是旁觀者或者是默默的吸收者。這一部分教師往往既不主動(dòng)積極思考，也不抗拒與推脫，無(wú)論學(xué)?；蛘呱霞?jí)領(lǐng)導(dǎo)的改革意圖有多強(qiáng)大，他們堅(jiān)持自己幾十年如一日的教育信念和教育方式，就像隔岸觀火，坐看結(jié)果，對(duì)于課改的成功者與獲益者，他們也略學(xué)幾招，對(duì)于課改失敗者，他們給予的是嘲笑和譏諷，如“跟風(fēng)者的下場(chǎng)、沒有腦子的行為、早知如此”等等，對(duì)于教育教學(xué)研究與探究，只是憑借經(jīng)驗(yàn)的積累去應(yīng)對(duì)，或者受到一點(diǎn)點(diǎn)感染或帶動(dòng)，就看學(xué)校推動(dòng)課改的力度了。

第四種是抗拒者和傳統(tǒng)教育的堅(jiān)守者。他們堅(jiān)信自己的教育信念與教育方式，尤其是利用他們已有的教育方式并獲得成功的老師，如按照升學(xué)率作為評(píng)價(jià)指標(biāo)的話，他們往往是受益者和教學(xué)能手，甚至在職稱和評(píng)優(yōu)評(píng)先上領(lǐng)先，這樣的老師更是覺得自己的教育方式很受青睞，又何以要變革，何以要研究呢？這些教師也許都有教學(xué)的專長(zhǎng)，有足夠多的良好的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是卻很難提高到理論的高度，達(dá)不到專家型教師的高度。他們確是一個(gè)頗受家長(zhǎng)青睞的好老師，但是十年或者更長(zhǎng)時(shí)間以后，也許學(xué)生的成長(zhǎng)會(huì)受到局限。

因此對(duì)于教師個(gè)體而言，不同的利益群體，不同的類型群體，他們的需求就變得不一樣了。前兩種類型，基本可以推動(dòng)學(xué)校的教育教學(xué)改革與研究，后面兩種類型，就顯得困難了。如此這般，教師整體的科研能力不足和對(duì)于教學(xué)的深入思考欠缺，決定了教師的教育力水平難以持續(xù)提高。

按照以復(fù)雜思維為導(dǎo)向的教師教育力提升模式，教師的教育力發(fā)展具有“非線性”“自組織”等特點(diǎn)。教師教育力提升，是一個(gè)格式塔式的整體變化過(guò)程，教師教育力除了要?jiǎng)?chuàng)新理念、提升理論水平、科學(xué)地教學(xué)設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及評(píng)價(jià)之外，教師的態(tài)度、觀念、能力、行為等也是一個(gè)整體的系統(tǒng)化變革的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于“資源”和“智慧”的關(guān)注與應(yīng)用，這就需要教師具有資源意識(shí)，并具有利用這些資源來(lái)理解情境和作出智慧學(xué)習(xí)與反應(yīng)的能力。另外，我們除了重視正式的教師培訓(xùn)以外，我們更要重視教師的日常學(xué)習(xí)，重視學(xué)校合作文化的建設(shè)，總之，我們要通過(guò)系統(tǒng)、整體的思維方式去研究學(xué)校變革中的教師教育力發(fā)展與提升路徑，同時(shí)還需要關(guān)注教師教育力提升過(guò)程中的情境性、動(dòng)態(tài)性。因此，研究與提升教師的教育力，需要尋找突破這些瓶頸的策略與方法。